尝试性解答之于教育学.docVIP

尝试性解答之于教育学 2010年4月 教育理论作为一种尝试性解答 教育理论是一种特殊的文化指令，它是教育理论主体在特定的理论环境下对教育问题所作出的尝试性解答。这也就说，教育理论是由它所研究的问题以及问题的解所组成的解所组成的。而这样构成的理论，既是在一定的文化范式中形成的，又是文化结构中的基本因素。其指向，则是不同的主体：理论主体、决策主体、实施主体，并且进而影响各种主体的活动。 这一概况具有以下特点： 教育问题的性质不同，解决问题的方法和理论性质也不同 所有“尝试性解答”，既反映了人类理性的有限性，又反映了理论研究的动态性 突出理论主体及理论环境，乃是因为教育理论具有随主体而变的个性特质和社会历史的局限性 这个定义中可以明确教育理论发展的涵义和制约的因素 教育理论作为一种尝试性解答之观点对于教育学发展的意义 关于教育理论的性质的反思，在康德和赫尔巴特时代就已经开始了。到了当代，争论的焦点集中在教育理论的经验性与规范性或科学性与实践性上。 下面举例一些学派人物对于教育理论性质的不同观点来说明关于它的在争论中发展历程。 奥康纳认为教育理论只是“尊称”。奥康纳总结了理论的四种不同用法。(1)理论指相关问题的问题体系。正是在这个意识上，哲学家们使用“知识理论”、“价值理论”等术语。（2）指高度系统化和一体化的概念体系。该体系与实际活动没有任何关系，比如数学家使用的“数论”和“群论”。（3）在日常用语中，理论则又用来与实践形成对照。理论指一整套或一系列的规则或一组用于指导各种行动的原则。在不同的活动领域，一种理论背景的效用和必要性是不同的，在有的领域要胜过别的领域。（4）“理论”一词更具有技术上的含义。据此，我们评价被冠以“理论”的那些陈述集合的价值和用途。当把视线转到教育理论的时候，他开宗明义地把第四种意义上的“理论”立为典范。他指出“从理论这个词最严格的意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材。” 他的逻辑很明确，教育理论是以心理学和社会学为基础。而心理学和社会学与高度成熟的自然科学比较起来，还处于落后的状态。在论及前科学心理学的教育理论的时候，他认为教育理论“由对教育实践的建议所组成”。虽说这些建议也有一定的理论依据，但它们被采纳，却是因为它们的实际效果。因此，这一时期的教育理论，与其说是实践的真正理由，不如说是实践的合理解释。当心理学科学化之后，教育理论和教育实践的关系就发生了变化，二者的关系是互动的。教育理论中已有了被证明的假说，它已具有了预言能力和对实验过程的解释能力。正是在这个程度上，它们才是“真正的理论”。 而赫斯特认为教育理论是“行为准则”。在赫斯特这里，“理论”的含义已不仅仅局限于“假说集合”的标准。在看待教育理论的问题上，他明确主张应抵制取自另一领域的、狭窄得多的“理论”范式的诱惑。明确的实践性目的，使他扩展了理论的界限，并把教育理论描述成一种实践性理论，即“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”。 赫斯特同意奥康纳的观点：“教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动。”“这种活动往往在某种科学理论上有着它们的理论依据”。教育理论的宗旨是“改进”和“指导”实践活动。但是，在理论的产生、理论的性质，以及理论的实际效用方面，赫斯特的主张更具有现实性，他看到了教育活动的复杂性，就相关学科而言，他已把视线投向一切相关的学科（比如哲学、历史等），而不囿于心理学和社会学。此外，他还看到了在实践活动中起着重要作用的其他因素，诸如信仰、价值等。赫斯特对理论的考虑已经超出了自然科学所确立的模式。 赫斯特对自己的理论观的确立，首先在于对理性主义者所信奉的教条的驳难。按照理性主义的观点，理性的行动必须是预先加以思考过的行动。理论在先是理性主义者的基本信条。而赫斯特反对这样的信条，他指出，“我们必须完全抛弃‘理性活动就是达到完全预定和合理的境界’这种观念。相反，我们必须接受这种观点：即使预先对行动进行思考，理性也只能不完全地明确陈述行动的特征，这就是理性的特征。”所以，要想发展理性的教育实践，必须“考察当前的实践，考察当前的实际上包含的规则、原则，考察实践者在描述那种实践的特征和决定应该干什么时多运用的知识、信念和原则……理解当前的实践和政策，必然包括精确地说明实践者隐约地或明确地使用的概念和范畴，因为正是由于有用这些术语明确表达的叙述和原则，对实践进行公开的理性批判才有可能”。 赫斯特从实践出发，揭示了教育理论的独特性：一系列行动准则。这些行动准则是在