生态视野下教学因素认识研究.docVIP

?生态视野下的教学因素认识研究 关于课堂教学生态问题的研究之一? ［摘 要］　教学过程是各种因素综合作用的过程，在生态学的视野之下，可以重新认识教学过程中的目标、教材、教师、学生这一系列基本要素的内涵和相互关系，以构建具有生命意蕴的生态化课堂教学。教学目标应当成为师生共同的生命期待，教材应当在师生的理解与超越中得以重建，教师角色可以界定为学生与自身发展的引领者，作为教学发展主体的学生应当成为自主建构中的生命个体。以此来更好地对教学价值和教学形态做实践性的判断。 ［关键词］ 生态教学 因素 教学认识 生命发展 ? 教学始终呈示着复杂的动态性特征，教学过程中，教师与学生在不断变换的环境中参与各种教与学的活动，这是教师与学生共同参与的生命主体活动，是借助于外在物质环境实现自身发展与精神建构的生态化过程，生态教学①的内涵正在于此。然而，当前仍广泛存在的“知识中心”、“课堂中心”、“教师中心”现象却在异化着教学的本质，破坏有助于人的生命发展的教学生态。生态教学以师生的生命发展为基点，主张调动各种教学的生态因素，综合建构具有平衡特征的生态化教学环境。当我们将“有教师教、间接性、发展性”作为教学认识的基本特点时，就能够进一步认识到教学过程的基本要素，即：目标、教材、教师、学生，这也构成了课堂教学生态的四因素。从生态学的视角来考察教学四要素的新的内涵，有利于我们更好地对教学价值和教学形态做实践性的判断。 一、目标：师生共同的生命期待 不可否认，目标是价值追求，教学目标反映一定的教育价值取向，更多地在于引领对教学过程或教学结果的价值判断；在教学过程中，目标又是核心因素，是一定的教育思想的具体化，代表了一定时期教学实践的内容。目标不仅维系着师生共同创造着的教学活动，而且为教学提供动力支持，并受制于师生的主观认同。当前的学校教学目标分类，受许多经典的理论观点的影响，如罗恩特里将目标分为“求生技巧的目标、方法目标、内容目标”三类；布卢姆将目标分为“认知、情感、动作技能”三个领域；加涅将学习结果分为“态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略”五个方面。②而在国内学者关于教学目标的论述中，更多地倾向于以学生的发展需求来解释教学目标，因此有了更为扎实的实践基础。肖川教授将教学目标界定为四个方面：“（一）培养学生健康丰富的个性，（二）切入并丰富学生的经验系统，（三）帮助学生建构人类知识的完整图景，（四）提高学生的需要层次。”③在学生获得整体发展的同时，教师的自我发展也应当作为教学目标纳入教学活动视野，这是当前教学目标理解中普遍淡化的方面。作为实践操作中已被广泛接受的教学目标，仍然是基础教育课程改革所倡导的“知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观”三维目标，当然，对于三维目标的认识，在教学过程中更多地体现为目标的不同层次，这应当成为教学过程的整体性目标追求。 不难看出，任何形式的目标分类，都是从目标体系本身出发的，其理论假设是需要师生通过一定的主观努力来达成，目标是主动的，人是被动的。由此便造成了教学目标的“闲置”，甚至在很多教师的潜意识里，完成教学任务要比达成教学目标更具实际意义！在旨在减轻教师备课负担的问卷中，设计了关于弱化哪一部分的项目，包括：教学内容分析、教学目标、教学准备、教学方法设计、教学过程、板书设计、作业设计等，相当多的教师认为“教学目标”可有可无，有的教师甚至说：我们上课的依据是教学任务，也就是教学内容，备课时研究好教学内容，确定课堂教学的基本流程就可以了，没有必要在把教学目标写在备课本上。应当说，写不写是一回事，但是有没有可是一个关键性的问题了，如果教学目标游离于教学过程之外，那么，教学就游走在高耗和低效的边缘。可以说，对于教学目标价值存在客观性的认识，决定了教学目标不能真实地进入教师的课堂教学，更不能生成教学的智慧。教学目标只有成为师生的共同的生命期待，才能体现其应有的价值。 事实显示，当前课堂教学低效高耗的现象就反映了教学目标的客观性，是教学目标游离师生的生命活动的体现。课堂教学目标应当成为师生所共同拥有的生命期待，是动机、价值、生命的源泉，而不能仅仅是师生追逐的结果。“教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的。”④教学目标是教育的重要组成部分，也是以人的身心发展作为理论起点的，人的身心发展是通过个人内在动力的作用而主体建构的结果，目标的引领无疑是这一过程的决定性因素之一。教学目标所引领的不是知识与知识的获取，而是师生每一节课的生命追求，教学目标应当真实地进入师生的生命期待。将教学目标以一种生命期待的方式置于教学活动中，带来得将是教师与学生主体生命体验的真实再现。教学目标回归师生的生命期待，这是生态教学的理论前提。 二、教材：在理解与超越中重建 课程、教材、教科书，这是三个极为相近的教学概念。相对于教科书，教材的含义更