精要好懂有用 建构语文教学内容的总体原则.docVIP

精要好懂有用 建构语文教学内容的总体原则 精要好懂有用 建构内容的总体原则 　　 　　◎马豫星 　　 　　众多学科教育中，唯有语文学科出现了教学内容建构的问题。 　　 　　本文基于以下三点思考来展开： 　　 　　1.语文教育通过具有自身学科特性的内容教学来促进学生全面而有个性的成长。其最终指向是人，因此提倡基于正在成长的未成年人的需求，选取与确定本学科的教学内容，却不追求内容本身的系统完整。因为知识本身就包涵着社会性，所以就不过多谈论语文教学内容的社会性了。 　　 　　2.学习语文是为了能“用”，能为现实生活与各类学习提供直接的帮助，不纯粹地满足认知需求；内容中的认知部分，也是为了提高运用的有效与高效，但从认识到实践不应存在过多的中间转换环节。 　　 　　3.本文中，语文教学内容在最广义上来使用。既有传统认识论意义上的人类认识成果，也有运用认知上的陈述性知识、程序性知识与策略性知识的划分，还涉及显性知识与缄默知识的观念。既有课程层面的教什么，也有教材层面的用什么来教，还有教学层面实质教了什么。为简洁起见，论述的时候除非特别申明，具体涵义随上下文而定，不再做细致区分。 　　 　　《1978年全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》指出：“语文知识，……力求精要、好懂、有用。” 34年过去了，作为总原则，语文基础知识需要这样，整个语文教学内容亦作此观。 　　 　　1.精要——语文素养的提高是学得的过程，具有时空的限定性。 　　 　　精要，是侧重“量”的限定。提出语文教学内容要遵循“精要”的原则，有本质主义、基础主义与结构主义等教育思潮的痕迹。 　　 　　因为教育资料为母语，语文素养的形成途径与方式不仅仅局限于学校教育范围之内。要想彰显学校教育语文学科的存在价值，须充分利用有限的特定教学时空，依靠精选的内容，改变社会性习得芜杂、庞杂、无序、混乱、耗时、费力的状态。 　　 　　精，就是浓缩、提炼。浓缩提炼的教学内容，一旦被学生掌握，就可以扩散开，适合尽可能多的境遇。这些知识，像盐，撒在水里，整个水就有咸味，具有“一对多”的效应。 　　 　　例如，把汉语“字”的知识列入到语文教学内容中，就比参照印欧语系选择“词”的知识，更具浓缩性。词的辨析，诸如词性确定、词类活用等都对理性认知有帮助。但其运用的包容性有所欠缺，因为它过于细致，连确定书面语言符号什么时候是词什么时候不是词，也需要花费精力来斟酌一番，这并不适合汉民族混沌式的日常认知与实践。在日常认知与实践中，有谁会仔细站在“词”的立场来运用汉语呢？“字”，一目了然。将字的知识列入语文教学中，是合乎汉语特征的内容精选。汉字音形义的知识不可或缺；真正让学生掌握了汉字的音形义，学生的阅读与写作就会更加自觉清醒些：根据汉字声韵调与情感的关系来领悟作者的表意倾向，或传递自己的情感；根据汉字构成的形声特点，来实施推测猜读。 　　 　　再比如，被人诟病的小说三要素“环境、情节、人物”，有人说它不是什么知识内容，过于粗略。但笔者认为，在有限的学校时空背景下，仍属精选之举；因为它可以适应几乎所有小说的阅读，具有很强的包容性与扩散性。只不过进行具体教学时，让学生明白这三个要素在不同类型的小说中表现形式有差异，会随着小说流派与创作方式的不同而出现强弱浓淡的差别，三个要素未必全都“隆重登场演出”。 　　 　　要，重要，居于枢纽地位，处于关节点；控制它，可影响全局，可把握整体。精，就某个知识内容的自身特性来说；要，是从“这一个”在整个内容体系中的地位来看的。要，意味着今后的语文学习离不开中小学阶段建构的内容框架，所有的学习活动都是在这个框架内展开的；除非语文发生根本性的范式革命。这也是由中小学阶段在整个教育体系中的基础地位决定的，意味着支持后续发展。最理想的状态，当为绘制出囊括语文学科所有内容要素的谱系表，或者谱系树，然后选取处于枢纽位置的“这一个”，令其进入中小学语文教学的内容体系。 　　 　　以中小学文言作品为例，可考虑被选入的文言作品构成的体系，能够充分显示整个文学发展史的清晰脉络。所以，对整个文学发展产生重大影响且标志各个时代水平的作家作品必须要考虑，而非集中重复选取相同几个作家的作品。例如，某部教材就过多关注唐宋八大家，而明清时期的名家名篇却相对过少选入，由此不免让学生留下明清除小说外就无美诗美文的错误印象。 　　 　　2.好懂——语文教学内容要符合学生的认知规律，需要重视普通心理学与教育心理学的运用。 　　 　　这是侧重于“质”的规定。这是学生人生经历、认知状态与水平对语文教学内容的限定。 　　 　　好懂包含两个方面，其一指表述语文教学内容的言语形式，其二是语文教学内容本身符合学生的人生经历与认知水平。 　　 　　呈现给学生的教材，一般分成范文系统、助读系统、知识系统与作业系统。最难的在知识