课程目标的价值取向分解.ppt

斐波那契數列 杜宾斯基APOS理论 数学概念是数学的逻辑起点，是学生学习数学知识的基石，也是学生进行数学思维的核心，在数学教学中具有重要地位。早在1910年，F.N.Freeman就作出了“关于儿童与成人的数的概念的形成”的研究。随着建构主义的广泛认可，数学概念的学习分为概念的形成和同化两种形式。 1.概念的形成 在教学条件下，从大量的具体实例出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方式，概括出一类事物的本质属性。在数学学习中，对于初次接触的或较难理解的概念往往采用这种学习形式。 2.概念同化 学生在学习直接用定义形式陈述的概念时，主动地与其认知结构中原有的有关概念相互作用并领会新概念的本质属性，从而获得新概念的方式叫做概念同化 一.APOS理论的提出 APOS理论是美国数学教育学家杜宾斯基根据他对高等数学思维的研究,在皮亚杰的关于个体思维的反省抽象理论基础上提出的.他的理论阐述了个体认知数学概念的过程,对于数学学习特别是高等数学有指导性的作用.由于APOS理论广泛地应用于高等数学的各个学科,并得到实验验证,它的科学性得到了美国同行的肯定,在80年代美国的微积分课程改革中, APOS理论是“具备协调的认知理解的课程项目”的唯一理论基础.后来加拿大的SimonFraaer大学的Riazazkis研究表明,APOS理论同样适用于基础数学的学习.因此,APOS 理论成为个体数学学习的重要理论之一. APOS理论源于皮亚杰的关于个体认知的反省抽象理论,提出个体对数学概念的认知的四个阶段,活动,过程,对象,图式。 “取向”主要是指课程目标所采用的形式，而不是指目标的实质内容。 由于人们对学生身心发展的规律，社会需求的重点以及知识的性质和价值的看法存在差异，对三者之间关系的理解不同，从而使得课程目标的“取向”有所不同 课程目标的分类取向 (1) 普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标 汪霞.课程与教学论.上海：华东师范大学出版社. 2003.10 (2) 行为目标、展开性目标、表现性目标 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题 (3) 泰勒的行为目标、布卢姆的教育目标分类、艾斯纳的表现性目标。 丛立新.课程论问题 (一)“普遍性目标” 取向 “普遍性目标” (global purposes)是基于经验、 哲学观或伦理观、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则 ,这些宗旨或原则直接运用课程领域 ,成为课程领域一般性、 规范性的指导方针。 这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来 ,因而具有普遍性、 模糊性、 指令性 ,可普遍运用于所有教育实践中。 (一)“普遍性目标” 取向 “普遍性目标” 是一种古老的课程与教学目标取向，可以追溯到中国的先秦、 西方的古希腊罗马时期。如中国古代 《大学》规定的教育宗旨是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。在古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德则认为教育的终极目的是“幸福”。 在近代如斯宾塞确立的为完美生活做准备课程目标。中国当代教育实践中的课程目标大多数也属于“普遍性目标”取向的。 优点：“普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程都能够并适当应用于所有的教育情境，它提供的不是具体的要求和标准，而是宏观一般性的教育宗旨或原则，教育工作者可以根据具体的情境对其作出解释，以适应各种需要。 缺点：它的宏观性和不确定性必然给实际的课程与教学实施带来困难，这种目标的不彻底性，不完整性和随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧义 (二)“行为目标” 取向 “行为目标” (behavioral objectives)是以具体的、 可操作的行为的形式加以陈述的课程目标 ,它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。基本特点是：目标的精确性，具体性和可操作性。 “行为目标” 在课程领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。在他的《课程》一书中首先行为目标作为课程编制目标。博比特认为 ,20 世纪已进入科学的时代 ,而 “科学的时代要求精确性和具体性”,因此 ,课程目标必须具体化、 标准化。后来泰勒在《课程与教学的基本原理》中将课程与教学目标概括为“行为”和“内容”。20世纪50，60年代，美国教育家心理学家布鲁姆继承并将“行为目标”发展到新的阶段 (二)“行为