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论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课 崔允漷 ［摘要］ 传统的听评课存在听课无合作、评课无依据、听评课无研究的症状，体现 了专业性的丧失。课堂观察LICC范式从当前作为一种课堂研究的听评课存在的问题出 发，坚持科学实用主义，通过对课堂的解构，倡导教师组建不同的合作体，采用类似科学观 察的方法，研究课堂教学的有效性问题。该范式在丰富课堂知识、改善学生课堂学习、促 进教师专业发展的同时，在可靠性方面还存在一定问题。 ［关键词］ 听评课；课堂观察；课堂研究范式 ［作者简介］ 崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062） 课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。 一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求 听评课始于何时？笔者尚未考证。但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专 业业务活动。据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20 节之间。“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38 节课，并递交听课笔记以备检查。然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。 日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2 次，4 月份、9 月份、1 月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8 次。初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。高中几乎没有听评课活动。 新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100 小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。（2）学校安排相同科目、 相同年级的教师每周有一小时是大家共同的空节，可用来共同议课、备课。 如果听课节数不能说明多少问题的话，那么，教师是如何开展听评课这项专业活动的？作为专业人员的教师所从事的活动是否具有专业性？这可能是我们更需要探讨的问题。当前，我国中小学教师参与同伴间的听评课，所花时间较多，所获效果有限。究其原因，是专业化程度不高。这主要体现为“三无”：听课，无合作的任务，无明确的 * 本文系教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程 质量评估的理论和技术研究”（项目编号：A）的研究成果之一。 分工；评课，无证据的推论，基于假设的话语居多；听评课，无研究的实践，应付任务式的居多。［1］鉴于听评课活动中存在的上述“去专业”现象，我们是否需要用一种专业的思维来思考教师同伴间的听评课，以改善教师日常的专业活动呢？ 笔者所参与的团队经过五年多的努力，在他人研究的基础上，构建了一种教师同伴合作研究 课堂的听评课模式——课堂观察LICC 范式。［2］我们的假设及基本观点是：课堂教学是一种专业实践，因此，我们需要“从简单思维走向复杂思维”，摒弃简单化的理论思维即分解思维，用复杂的实践思维来审视听评课活动；课与人（教师与学生）是二合一的，世界上不存在没有“人”的课，因此，我们需要“从对立思维走向理解思维”，摒弃那种所谓的“自我本位即假如我来上……”“就课论课不涉及人”的思维，用理解、体谅、多元、支持的态 度来对待他人的课；听评课是教师同伴合作实践的重要活动之一，因此，我们需要“从业余的思维走向专业的思维”，摒弃那种“无需知识基础”、“谁都可以听评课”、“随意点评”的做法，倡导那种理解课堂、重在合作、关注学习、基于证据的听评课。 二、课堂观察LICC范式：一种新的课堂研究范式 “范式”这一术语的广泛传播以及人们对此的普遍认同，不仅源于库恩在其经典著作《科学革命的结构》中对“范式”概念的提出，更是源于“范式”一词对于科学革命结构变更的经典诠释。库恩认为，科学知识的增长，以及科学家如何通过自己的研究促进这种增长，这些研究领域里司空见惯的事情都不是偶然发生的，而是有科学发展模式的。这种模式就是：前范式科学——常规科学——革命科学——新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，从一个阶段发展到另一阶段必须要经历一种“格式塔”的转换。［3］尽管库恩的本意在于用“范式”一词来解释科学革命的结构，并提出了科学革命结构的间断模式，认为科学的发 展是以范式的转换为标志，“但他赋予了‘范式’一词以元理论判据意义上的内涵，从而使‘范式’一词成为一种广泛适用的划界术语”。［4］ 那么，到底什么是范式呢？或者说范式的本质究竟是什么？