对课程行动研究的思考.docVIP

对课程行动研究的思考 课程行动研究(Curriculum Action Research)兴起于20世纪50年代，兴起的主要原因在于局外的研究人员对当时的一些教育问题特别是课程教学问题难以妥善地对症下药，使之得到及时、直接和有效的解决，而要求在此处于有利地位的教师成为研究者，以参与者、当事人的身份，在实际的课程教学情境中采取行动，提高教学质量，改进课程实践。但由于一些专家学者指责课程行动研究缺乏精确的科学标准，算不上是一种真正的研究，也由于在实际应用中，教师缺乏必要的训练，而只能经常地进行一些几乎没有控制的实验，使之从50年代晚期开始的近十多年中始终处于低落状态。70年代以后，在施瓦布(J.Schwab)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)、埃里奥特(J.Elliot)、凯米斯(S.Kemmis)等著名课程专家的积极倡导和支持下，课程行动研究再度兴起，其价值为人们所重新认识。1991年，美国学者麦克纳(J.Mckernan)出版了课程行动研究的专著《课程行动研究》，并于1996、1997年两次再版。1993年起英国出版了国际性的《教育行动研究》学术刊物。这些对课程行动研究的发展起了积极的推动作用。目前，除英、美、澳大利亚，法国、德国、新西兰、日本、新加坡、瑞典、挪威、意大利等国家和我国香港地区都广泛开展了课程行动研究。现在，课程行动研究作为一种联系课程理论与课程实践、课程研究结果与课程的改善、课程研究者与学习者的行之有效的课程研究方法，正受到越来越多的课程专家、师范教育工作者和广大学校教师的欢迎。　　与传统的课程研究方法相比，课程行动研究具有实践性的特点，它通过对所收集、掌握的资料、情况的洞察、分析，促进学校、班级的课程教学实际的革新或改进；行动研究者不像事不关己的课程研究专家，他们不是旁观者、局外人，而是发现问题、解决问题的当事人，他们既是课程研究者又是课程实践者；课程行动研究是在一种动态环境下立即或较短时间内显示出其在课程实践中的作用和效能的研究方法。每一个参与者都是研究过程的主人，有权根据改进实际的需要设立相应的目标、计划、监控、评价机制，并以反馈信息为依据，灵活地调整系统；课程行动研究鼓励对行动的积极反省，要求研究者与行动者结合，提倡行动者与研究者协作；课程行动研究重视学习者的差异和能动性，不强调研究过程中控制的严格性、研究计划的严密性，而是侧重于在实际课程教学情境和在自然状态下进行研究；课程行动研究不追求作为研究结果答案的正确与否，而是尽力寻求以参与者多样、多元的观点为基础的问题的尝试性或暂时性解决方法，如课程行动研究者决定用3周的时间试验革新讨论提纲后学生参与课堂讨论的情况，若这种改进仍不能解决学生不参与课堂讨论的问题，则根据通过进一步的观察、谈话、问卷调查等手段获得的新的资料，重新设计革新方案，再行试验；课程行动研究不仅是为了改进工作，也是为了提高自身的教育水平，通过研究过程中的自我反思和自我评价，及时认识和调整自己的知识结构、能力结构、课程计划、教学方法。因此，从某种意义上讲，课程行动研究也是教育工作者实际工作水平的特殊的进修方式。　　下面分别介绍课程行动研究的基本阶段、方法技术、评价、存在问题与争论。　　一、课程行动研究的基本阶段　　科尔(H.Kohl)是一位中学教师，1969年，他根据自己进行课程行动研究积累的经验，出版了《开放的课堂》一书，在书中他提醒老师们，要具有可接受性，鼓励学生公开、大胆地与老师交流课堂感受，要相信学生会诚实地表达他们的学习体验。对教师而言，善于倾学生的意见是在班级进行课程行动研究的基本条件。　　罗伯逊(E.Roberston)是一位深受杜威(John Dewey)教育理论影响的教育哲学家，她也积极支持课程行动研究。她认为在课堂这个微型社会，教师与学生合作，充分调动学生的积极性，激发学生满腔热情地参与课程行动研究，对培养学生的民主价值观、探究理念、批判精神具有深远的意义。　　西伦(H.Thelen)也是课程行动研究的积极倡导者，他在《课堂社会学》一书中提出，课堂本身就是一个微型社会，其每一个成员都应该为理解课堂、认识课程教学过程作出贡献，都应该参与行动研究的每一个层面。　　要成功地进行课程行动研究，教师作为研究者确实需要牢记科尔关于倾听学生的见解、罗伯逊关于师生合作及西伦关于课堂是微型社会的观点。对学生来说，参与教师的课程行动研究使他们学到了如何像富有成效的公民一样行事。对教师来说，可从学生那里获得反思自己的教学、革新教学过程所需的信息。没有学生的学习和发展，教师就没有作用可发挥，没有学生的学习和发展，学术经验也就无意义可言。不过，把侧重点置于学生，并不意味着贬低同行的作用，同行之间教学方面的相互观摩，就相关的课程教学问题，同事合作进行研究，也是促进教学的有益途径。学生的感