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幼儿教师教育与反思性教学 杨雯珺 一、“教师教育”的概念 教师教育是对教师培养和培训的统称，是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。 除了终身性外，教师教育还是多元化、一体化、专业化、大学化、系统化的师资培养培训活动。 多元化：是指教师教育体系的开放化，办学主体面向市场。 一体化：是指教师教育过程的连续性 。 专业化：是指教师职业的专业化和教师培养的专业化。 大学化：是指教师教育办学层次的高层次化。 系统化：是指教师教育内容的整体性与系统性。 二、幼儿教师专业发展的问题 幼儿教师专业发展是指幼儿教师作为专业人员，通过持续的学习，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟，进而实现专业自我的发展过程， 即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程 。 幼儿园教师培养正逐渐向大学本科教育过渡，但是大学里的课程设置和教师的专业结构却还没有随着这一培养目标的变化而转变过来，致使培养出来的教师不太适应幼儿园的需要，还需要幼儿园再教育。 实践课程太薄弱，专业技能课程不重视，教与学方式太单一等。 .幼儿教师专业发展路径单一 .教师培训中的问题 .幼儿教师自身缺乏专业发展的意识 .工作压力大，心有余而力不足 a.幼儿教师专业发展路径单一 多数教师将自学或网络交流作为更新知识的首选渠道，而通过各类培训进修来提升知识占有量的教师还是很少的。幼儿教师专业发展路径单一，缺乏进修与同行交流的机会和渠道，直接导致幼儿教师观念及知识更新缓慢，进而影响了幼儿教师专业发展的水平 。 b.教师培训中的问题 在培训内容、培训形式以及连贯性、系统性和实用性、针对性方面都有不足。 培训内容只关心理论和理念的问题，而不关心教育实践，缺乏对问题的分层次的解决，脱离于幼儿教师的教学实践； 培训形式主要以讲授为主，互动环节少；多数培训只持续几期，而不能贯穿于幼儿教师专业发展的始终； 统一培训，忽视了每个幼儿园的办学特色，忽视了教育理念的差异性； 在这种内容陈旧、脱离实际，形式和方法单一的培训下，幼儿教师可能永远无法体验到培训带来的助益，而只能得到一些所谓的理论皮毛。 c.幼儿教师自身缺乏专业发展的意识 很多幼儿教师没有把自己作为教育的研究者，认为自己只是教育工作的执行者；没有把科研工作作为提高自身专业发展的途径，认为这只是科研人员的事情。甚至，有不少幼儿教师认为幼儿园中的科研工作可有可无，看好孩子，保证幼儿的安全是最重要的，科研工作不是自己该干和能干的。没有真正认识到继续教育的重要性和必要性。 d.工作压力大，心有余而力不足 调查显示幼儿园教师普遍都感到工作压力大，压力来自以下几方面: 1)工作时间长；2)班级人数多；3)案头工作多；4)业务学习多。这就使得年轻教师们想做科研但力不从心。 加之繁重的工作和较低的回报使不少幼儿教师的职业幸福感差，职业倦怠明显，幼儿教师专业发展的意愿自然不强。 一直以来教师的专业成长研究仅仅只关注教师个人每天的专业发展，而对在教师控制之外的若干阻碍教师专业发展的背景因素的关注不够。 如幼儿教师社会地位和学术声誉较低 幼儿教师低薪 缺少福利和工作安全感 幼儿教师教育管理体制不健全；执行力度不够；经费支持不足等。 .单一主体。即研究多指向教师的自我修炼和个体专业化，多关注幼儿园一个小小群体的活动，似乎为幼儿教师专业成长负责的只有幼儿园这一主体。而事实是这应当是一个需要中央政府、地方政府、各级教育部门、教育研究机构、学校(幼儿园)教育机构等多主体来承担的工作。 .单一因素。即研究多关注教师的学历低、专业能力差这方面的问题，似乎幼儿教师专业成长仅指向学历、专业培训就能够解决问题。而事实是教师其他方面的问题对专业发展的影响并不小，这不是解决某个单一因素就能成功的事，需要建设一个立足多因素的系统。 .微观层面。即研究较多地关注教师专业素质的微观层面的问题，如专业素质本身的要素、结构，教师如何发展个人的反思性教学，教师怎样观察和解读儿童等。而事实是要解决教师的专业成长问题还应牵涉到许多中观和宏观层面的问题，比如教师教育课程的改革，相关制度、法律的建立等。 三、促进幼儿教师专业发展的途径 1.各级政府部门要为幼儿教师专业化发展营造良好的宏观环境 具体说来： 1）提高幼儿教师专业地位和社会认可度； 2）建立适应教师专业成长的政策和体制； 3）要充分发挥“以人为本”的理念，充分考虑幼儿教师的生活现状和工作状态等诸多影响因素； 4）完善幼儿