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不必太在意却不能不在意 　　 近几年来，著名特级教师韩军在四川、山东、新疆、贵州、安徽等多省市教师培训活动中执教《背影》示范课，并在《语文教学通讯》杂志发表了文章《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》，[1]引发了一线教师和有关研究者的广泛关注。2014年下半年，《语文教学通讯?初中刊》刊出了李华平撰写的《迷失在学科丛林中的语文课：兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》，[2]刘永康、林润之撰写的《回到语文教学的正确轨道上来――就〈背影〉的教学与韩军老师商榷》[3]，引发了对韩军《背影》解读及其教学示范的争鸣。同时，在网络上，不少论者各持己见，情绪激动。 　　 笔者以为，在语文教学乃至整个教学领域中，针对某一教学内容或某一堂公开课产生争议是正常的，只要在正常交流的范围内，言辞激烈一些也是不必太在意的;但是其中透露出来的问题，诸如教师文本解读的偏差、教学处理的粗糙及其背后的浮躁与功利，却不能不引起我们的思考。 　　一、教师的感悟与“语文”的限制 　　 一般来说，诸如朱自清散文《背影》这样的经典，通常有两个解读。一是其发表后，一般读者和研究者的解读;二是进入教材后，一般教师和有关专家的解读。而这两个解读有时又是很难截然分开的。 　　 不可忽略的是，就语文教师个体而言，也存在着不同解读。从第一次读《背影》、第一次教学《背影》，到此后对此文的多次教学，语文教师自身的感悟和解读，随着生活阅历的丰富、综合能力的提升，也有一个不断深化、不断拓展、不断更新乃至颠覆自我的过程。 　　 一位刚上讲台的新教师，可能更多地接受教学参考书的分析来组织教学;到其教过几轮，或者自身为人父母之后，再读再教便有更多的自身情感体悟;而步入中年抑或父母年老多病乃至亡故，再捧起《背影》进行教学，其融入的个性因素自然会大异于前。 　　 我们没有见到韩军老师刚参加工作或者是更年轻时对《背影》的解读，但从他的《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》一文及其对《背影》的教学视频实录看，显然有其作为教师发展到成熟阶段、作为人生已达中年这一特定阶段的体验特征。 　　 只有成熟的教师，才更有可能在解读《背影》时深入研究而得出“朱自清的人生哲学是‘刹那主义’”这样的结论并用之于文本解读;只有自己做了父亲，才能更好地理解“朱自清只有做了父亲之后，才体悟到自己父亲当年的不易，是一位年轻父亲向一位年老父亲表达愧悔”;只有站在一定的人生高度，才会有“洒泪（而不言），是最典型、最深刻、最刻骨铭心、最中国化的‘感情表白’”这样的认识，并得出“这不是一个简单的‘父子情深’故事，这是一个‘祖、父、子、孙，又祖、父、子、孙的生命之水不息流淌、不断传递的故事’！”这样的解读。 　　 问题是，《背影》是进入中学教材的文本，一般读者也包括作为普通人的教师，对散文《背影》的阅读与理解，可以也应该是更自由更灵活的。但是，作为语文教师，他在确定《背影》的教学内容时，不是可以随便地把自己的独特感悟直接搬进课堂的。因为《背影》教学内容的选择，除了教师自身的理解之外，更要考虑课程标准、教材要求、学科指导意见、学生学情及其相关评价要求的“规定性”，更不能不考虑文本基本内涵的“规定性”及其教学价值。 　　 合宜，是课堂教学内容的基本要求。如把“朱自清的人生哲学，也可以叫作‘颓废的唯美主义’”“不能不说，这是一种‘把烂漫的人生看到颓废’的卓越洞识！”这样的观点直接搬进课堂，对学生来说，显然有拨高之嫌。当然，韩军老师没有把它们直接搬进课堂，但是，韩军老师的课堂上强调并让学生认同诸如这篇课文“不是父与子，而是生与死”等，却又失之笼统，让人联想到：《项脊轩志》不是……而是生与死，《祭十二郎文》不是……而是生与死，《我与地坛》不是……而是生与死，甚至《品质》不是……而是生与死;还有《老王》，还有《最后的常春藤叶》，还有《丹柯》，还有《半张纸》，甚至还有《山羊兹拉特》…… 　　 可见，一定程度上说，语文教师自身感悟的融入，教学内容的优化，在语文学科教学语境中，不完全是自由的，或者说只能是戴着镣铐跳舞。 　　 二、学生的“感觉”与“学科”的作为 　　 学生对文本的感悟与理解不是零起点的。特别是像《背影》这样涉及亲情、父子之情的文章，学生并不难理解。但这并不代表学生在自读中什么都已理解，学生可能“感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知”，[4]语文学科、语文教师的重要作用之一，则是在学生“感觉”上的有效引领。 　　 在《背影》教学过程中，韩军老师是懂得自己该有所作为的，也实践着自己的引领。问题是，这种引领却离开了学生的学情，不是基于学生“感觉”的引领。 　　 在山东潍坊上的课堂视频中，这节课上了58分钟，而前20分钟除了让学生说一说、数一数文中写到几个人，几乎没有涉及学生初读时的“感觉”，表