从“意义”入手，实现“运算律”的构建.docVIP

从“意义”入手，实现“运算律”的构建 　　《教学月刊》2015年第6期刊载了张奠宙和戎松魁两位教师撰写的《正本清源，通过“数数”活动理解运算律》文章，文章的副标题是：“关于加法和乘法交换律的讨论”（以下简称《正》文）。笔者也曾撰文写过关于对加法交换律和结合律教学思考的文章，并在课堂教学中实践过，收到很好的教学效果。拜读《正》文后，深受感触，受两位教师文末的“六个”观点的启发，又一次引起了笔者对苏教版教材“运算律”单元教学的思考。 　　苏教版教材在四年级下册把“运算律”单设单元，来完成加法和乘法的5个定律，单设单元集中教学几个“运算律”，其目的是便于学生系统学习，集中体现用字母表示几个运算规律的概括性和简洁性。但是笔者以为，此时没有必要再花时间和创设情境来让学生经历几个运算律的发现、猜想和验证的过程。因为学生在一、二年级时，对加法和乘法的意义以及几个运算律已经积累了一定的经验，只不过这时的经验是感性的、模糊的、零碎的，仅需要教师提供回顾、梳理、归纳和概括的平台，让学生借助加法和乘法的意义，从本源上来说清道理，从“运算律”生长的“根”上来理性地分析。 　　 　　一、基于学生对“运算律”已有认知经验的分析 　　笔者以为，在学习交换律之前，学生对加法和乘法的交换律的认知并不是一张空白纸，如在一年级加法单元教学，不同版本教材都创设学生熟悉的生活情境，让学生在解决问题的过程中来建构加法意义和各部分名称。以苏教版教材为例： 　　教材创设了小朋友浇花的情境，学生在回答“浇花的一共有多少个小朋友”的问题时，由于还没有正式学过用一个加法算式来表示，因而，大部分同学用“数数”累加的方法。如先数正在浇花的有3个小朋友，再数又来的2个小朋友，也就是从3往后累加数2个，即浇花的一共有5个小朋友。当然，也有部分同学是从2往3来累加数的。然后，教师会引导学生想：“怎样把刚才数的过程，用一个算式来表示呢？”教师再适时介绍3+2=5或2+3=5这两个加法算式。从这里可以看出，从一年级“加法认识”单元教学开始，学生就已经接触了加法的交换律。先数左边3个同学再接着数右边2个同学与先数右边2个同学再接着数左边3个同学，其结果是不变的，这就是加法交换律的“雏形”，是“具体”的、“情景化”的。随着经验的积累，这种“雏形”将日益完善，这个“规律”将被学生逐步内化成：把两个数合并成一个数用加法来计算，合并是不考虑先后的认知经验的。 　　同样，学生对乘法交换律的“雏形”，早在二年级就已经有了初步的感知。如二年级上册第一单元“乘法认识”。教学时教材创设了这样的情境： 　　依托情境图让学生分别列出求各有多少只小动物，然后让学生观察这些算式的特点都是求几个相同加数和的运算（这就是乘法的意义）。这种特殊的加法算式还可以用一道乘法算式来表示，由此，引出乘法算式。如2+2+2可以写成2×3或3×2。老教材突出2+2+2表示3个2相加，写成乘法算式是2×3，3+3表示2个3相加，写成乘法算式是3×2;两位教授在《正》文中，特别强调了此事，说把“2×7和7×2看作是同一件事，混淆了两种不同的计算过程，使乘法交换律变得没有意义，缺乏科学性。”其实，若避开具体的情境来看2+2+2这个算式，把这三个相同的加数写成两个相同加数的形式就是3+3，同样，3+3若写成三个相同加数的形式就是2+2+2。从这一点来说，两个乘法算式的计算结果虽然是一样的，所体现的过程（实际上也是意义）是不一样的，如《正》文所说。但笔者以为，教材不再让学生来区分2×3和3×2过程上的不同，是基于教师易教、学生易理解的角度上考虑的。因而，在后面的解决问题以及“乘法口诀”教学时，只要是涉及用乘法列式的，学生就不会考虑两个乘数的前后位置关系了。 　　加法和乘法的结合律，是交换律的拓展，可以把它看作一种“特殊”交换律来教学。因为有了两个加数交换位置和不变的经验，学生便可类推出三个加数甚至更多个加数相加，任意交换它们的位置和也会不变的。之所以可以这样说，因为学生已有了加法和乘法意义的支撑。如口算2+3+4，表示三个数合并在一起，既然是合并（累加）就不分先后。同样，在口算3×2×4时，学生能体会到先算3×2得6，6×4与4×6结果又是一样的，因此，3、2、4这三个乘数可以先任意两个数相乘。这就是加法结合律构建的“萌芽”时期，这是在“做”中积累的经验。教学结合律时，需要让学生进一步明白的是：三个数在一起计算，是有一定顺序的，不像两个数相加（乘），只存在位置上的变化，不存在顺序上的改变。为了体现这种运算顺序的改变，在计算时，我们一般要用“（）”来表示，这样，便于让学生感知结合律就是交换律的拓展和延伸，体会结合律产生的必要性和价值，更突出了两个运算律的联系和区别。 　　同样，乘法的分配律，学生在二年级计算一位数乘法时，也