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课文为例 语用为先 　　摘 要：课文是学用语言的范例。叙事类文本的读写结合，首先要摆正“读”与“写”的关系――充分、到位的“读”是“写”好的前提和基础；读写结合点的确定，要依据课标，从学情出发；模仿起步，循序渐进；要有整体意识，训练要增强针对性。 　　关键词：小学语文；叙事类文本；读写结合；教学策略 　　中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0030-03 　　著名语文教育家夏?D尊先生提出：“语文课程的内容（‘语文学习的着眼点’）应该是‘形式’，而且应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则’和‘共通的样式’。”叶圣陶先生也指出：“教材无非是个例子。阅读教学的最终目的是让学生从‘读会’、‘会读’到‘会写’。而好文章自然就是最好的范例。”小学课本中，叙事类文章很多，其中多篇都可以用作习作学习的范例，培养学生的语言运用能力。 　　在实践中，我对叙事类文本读写结合的策略做了一些有益的探索。 　　一、读写结合：“读”为先，要读透 　　特级教师丁有宽的读写结合实验很有名气，他提出了“以读学写，以写促读”的见解。“读”是“写”的基础，所谓“读书破万卷，下笔如有神”，其关键在于‘破’，也就是读懂，搞清楚作者表达某一个意思，为什么要选择这些材料。如果没有读‘破’，读再多书也没有多大实际意义。” 　　不管是哪种形式的读写结合，必须要建立在读通、读透的基础上，只有这样才更易积累素材，也有利于完成从文本内容感知“写了什么”――“怎么写”――“为什么这样写”的深层次探究。否则，“写”的指导就会是无效的。 　　我听过一节人教版四年级上册《去年的树》的课例。教师着力让学生学习用“一次诺言四次对话的形式写童话”。教师带领学生匆匆学习完第一部分――感受小鸟和大树的深情、离别的难舍之后，让学生想“像他们这样有深厚友情的还可能是谁和谁？”学生信口开河，“蚯蚓和大树”、“小花和小草”、“蜜蜂和花儿”、“小鱼和大海”等等。教师让学生写一写他们分别的情景。在学完小鸟四次找大树，最后相见的部分之后，教师让学生接着完成自己的童话。此时，学生编的童话已经很多“驴唇不对马嘴”了。――小鱼找不到大海，原来大海变成了可以喝的水。于是，小鱼问饮水机，又问杯子……或者是，小花先问大树，再问小鸟，再问泉水，而大树、小鸟、泉水之间的回答根本没有关联，没有体现出重复结构的特点。 　　为什么会出现这样的问题？“情动而辞发”是永恒的真理。缺乏对文本的整体感悟，就动笔练习写局部，主人公的选择没有与人物情节实现一体架构，想象难以为继，童话自然就生搬硬套，缺乏合理性。 　　所以，写法指导切忌急功近利，要以读为本，循序渐进，符合儿童认知规律，稳步推进。 　　二、读写结合点的确定：课标为纲，学生为基 　　现在的语文教材大多属于主题单元组材。每组课文内容相关联，每个单元有一个共同的主题。这样的教材编排方式，学生更感兴趣，易于对某个问题有全面、深刻的认识。但是各篇课文在体裁、写法上各不相同，不利于学生系统地学习语言知识、训练言语技能。由关注内容到关注形式，教师一篇篇研究文本，这在一定程度上，导致了读写结合点选择的随意性。 　　比如，一位教师教学人教版三年级上册《掌声》一课，课末布置了如下小练笔的作业： 　　采用前后对比的写作方法，突出“掌声”的重要；抓住“动作”、“神态”表现内心情感；尽可能多地运用文中精彩的句段。 　　课后，对学生的小练笔进行评测，70%不合格。而这是一个学习基础不错的班级。为什么会出现这样的情况？教师的要求偏多、偏高是主因。 　　教师文本解读，要求有深度，有广度，但是教师的文本解读≠学生的文本研读。并不是教师发现了这篇文章写法上的全部特点，或者有自己的独有发现，就一定要教给学生。读写结合点的确定，要依据课标，从学生实际出发。 　　比如人教版六年级上册第七单元《老人与海鸥》一课。如何确定读写结合点？先看《语文课程标准》中，课标在第三学段指出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。 　　关于这一课，《教师教学用书》是这样写的：“抓住描写老人神态、动作和语言以及描写海鸥动作的重点语句，体会蕴含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情写具体的。”那么，作者是“如何把老人与海鸥之间的感情写具体的”呢？再看《教师教学用书》：“课文结构清楚，可分为两大部分，前半部分通过老人喂海鸥、呼唤海鸥的名字、与海鸥亲切地说话等事例表现了老人对海鸥无私的爱”，前半部分举事例，说明感情深。这其中侧重对老人进行描写。“后一部分则通过老人死后，海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫等悲壮画面，展示了海鸥对老人的那份令人震撼的情”，强调的是海鸥