“学―观―研―行―思”五步研修模式的探索与实践.docVIP

“学―观―研―行―思”五步研修模式的探索与实践 　　摘 要：针对农村中小学教师培训面临的问题和农村中小学教师独特的学习特征，在充分论证的基础上，构建小阶段、主题化“学―观―研―行―思”五步研修模式。一轮“五步研修阶段”结束后，根据参训教师反馈，调整下一阶段的研修主题，再进入下一轮“五步研修阶段”。如此循环螺旋上升，不断提高参训教师教育教学技能。 　　关键词：五步；研修模式；改革实践 　　安徽省作为中部地区经济欠发达的农业大省，截止到2009年底，农村中小学教师（不含县镇）共计28.09万人，占全省中小学专任教师总数的60.5%。作为一所举办多年的师范院校，学校清醒地认识到，必须保持教师教育的传统和优势，不断推进教师教育改革。学校始终坚持“立足安庆，服务安徽，面向全国，为基础教育和经济社会发展服务”的办学定位，不断深化与基础教育界的合作，以“实习支教置换培训”为平台，构建农村中小学教师小阶段、主题化“学―观―研―行―思”五步研修模式，在理论和实践方面做了积极地探索。 　　一、农村中小学教师培训面临的问题 　　（一）农村中小学教师培训“出不来”的现状 　　农村中小学一线教师由于编制紧缺，教学任务量繁重，一般很难有机会到高校参加培训，吸收新的教育教学理念，反思个人教学方式方法，跟从优秀一线教师实岗锻炼。尤其置换脱产研修项目一般学习时间比较长，农村教师出来学习的机会就更少了。还有部分学校将到中心城市接受培训当成一种“休假福利”，将一些并不是教学骨干的“关系户”派来接受培训。这些行为都严重影响了中小学教师培训质量，特别是严重影响了培训后示范和推广工作的成效。 　　（二）农村中小学教师培训“大而全”的现状 　　培训院校在设计培训方案时，往往从应然的角度去思考培训内容，很少考虑学员的实际需求，而是想当然的把所有对教师有益的内容，都通过课程形式呈现给学员，培训内容表现为多、杂、乱，没有重点，没有主题。 　　（三）农村中小学教师培训“不实用”的现状 　　作为长期从事教师职前培养的高师院校，在教师职后培训方面的经验还不够丰富，不了解基础教育改革现状，缺乏基础教育工作经历的“双师型”教师，往往培训内容空洞无物、脱离实际，每每让人昏昏欲睡，较少遇到真正有价值、有针对性、能够解决实际问题的培训。从而，造成了农村中小学在职教师培训“不实用”的现状。 　　二、农村中小学教师学习特征 　　（一）基于专业成长的自我导向学习 　　自我导向学习是成人学习的一种重要模式[1]，诺尔斯提出成人具有独立自主的自我概念，且对社会负有责任；一些著名的成人教育理论家如加拿大的艾伦?陶（Allen Tough）等认为学习活动的操纵者只能是学习者本身。[2]布若凯特和海姆斯特拉（Brockett and Hiemstra，1991）认为人类的本性“基本上是好的......能为自己的学习承担责任”。[3]作为农村中小学教师，已经是成年人，生理、心理上都已经成熟，有较强的自主意识，能够自我控制、自我管理，能够对自己的生活负责。任何强加于教师的学习是没有效果的，甚至会适得其反。只有符合教师的学习需求，以专业成长为目的，自我导向，才能取得令人满意的效果。 　　（二）基于问题解决的行动学习 　　贝恩（K.Benne）认为，成人的学习就是一个对遇到的问题和所要确立的问题进行一系列实验的活动过程。而进行这种学习的最佳方法又莫过于问题解决的方法。[4]农村中小学教师在日常的教育教学活动过程中遇到种种不确定的、鲜活的、复杂的问题，面对这些问题，不是为了学习掌握系统的某一方面知识，形成完整的知识体系，而是在教学实践中进行行动学习，在学习中解决实践中的诸多问题。 　　（三）基于相互协作的合作学习 　　诺尔斯认为，成人的学习更是一种相互协作的活动，通过协作可以激发人的兴趣，开发人的智慧，增强人的能力。[5]农村中小学教师群体之间在日常的教育教学活动过程中面临着同样的教育教学问题，有着同样的经历和困惑；通过群体之间相互协作，不同风格的教师之间可以相互切磋，相互取长补短，在合作和交往中得到不断提升。 　　（四）基于实践经验的反思学习 　　波斯纳（G.J.Posner）认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识[6]。他提出教师成长公式：经验+反思=成长。要实现教师专业素质的提升，仅仅依靠教师在培训学习和教学实践中积累经验，不对经验进行深入的思考，其经验的发展是会大受限制的。 　　三、小阶段、主题化“学―观―研―行―思”五步研修模式 　　根据农村中小学教师培训面临的问题和农村中小学教师学习特征，在充分论证的基础上，提出了构建小阶段、主题化“学―观―研―行―思”五步研修模式。 　　（一）小阶段、主题化 　　考虑到农村中小教师参加学习培训，需要克