前几天上的《商不变性质》一课出现的情景，一直浮现在我的脑海中.docVIP

商不变性质教学反思 前几天上的《商不变性质》一课出现的情景，一直浮现在我的脑海中。????????在学生通过对一些等式进行对比分析、举例、概括发现了商不变性质后，我安排了一组练习：?请在□里填上合适的数。?? （32×4）÷（8×□）=4????（32÷4）÷（8÷□）=4????（32÷□）÷（8÷2）=4??? （32×□）÷（8×□）=4??（32÷□）÷（8÷□）=4?????? ??学生很快就做好了。? ??因为第四、五两道是一个开放式题目，我有意识的请了多位学生来汇报。?? 在回答（32×□）÷（8×□）=4一题时，许多学生说出答案（有填1、2、3、4……）后，教师追问：这样看来，这道题有许多答案，那么你有办法只用一个数就把所有的答案都包含在里面吗？??????我请了一个学生：“□里可以填a。”???“什么意思？”???“a可以代表许许多多的数。”???“a不可以等于0”，我补充了一句。???“第五题可以填哪些数？”几位学生分别回答：“可以填1、2、4、8”???“还可以填a。”我接着学生的话头：“只要是缩小相同的倍数，商就不会变。”???“学了商不变性质有什么用处呢？”我准备往下讲商不变性质的应用。班里的一个平时挺调皮的学生插嘴道：?“a不可大于8”。我望了他一眼，没有理会。?? ??“请看这道题，你会算吗？”我出示了这样一道题，(24÷13)?÷(8÷13)。??????“这道题不对”，“没法算”、“是错的”，教室时顿时响起一片反对声。??????“怎么回事？”我问道。“24÷13有余数，8÷13没法除。”学生马上提出。?????? 不是刚学过商不变性质，只要被除数、除数缩小相同的倍数，商不变呀。怎么想不到利用商不变性质把它们转化成?24÷8？我在心里暗暗嘀咕。???“如果我们不先把括号里的运算计算出来，而是利用商不变性质，你们想想这个算式可以与哪个算式的商相等？”??????“我知道了，可以让(24÷13)?÷(8÷13)=?24÷8”，有几个优秀的学生反应过来了。????“原先这道题不会做，但是利用商不变性质后，是不是很容易？”“?是”学生齐声回答。接下去的教学是列竖式时把被除数、除数缩小10倍、100倍，然后再除。学生学得很顺利。???? ?在检查学生的课堂作业时，作业本上的一道习题：45÷9?=(45○15)?÷(9○□)让我陷入思考，几乎所有的学生都是45÷9?=（45×15）?÷(9×15)。?○里填除号这个答案一个也没有。讲评时，我专门把这道题拎出来：“除了这种填法以外，还可以填除号吗？”“不能”。好几个学生异口同声地说道，这其中还包括优生。怎么会这样，我还以为学生没有想到这种答案。没想到，他们居然认为不可以填。在课堂教学时，(24÷13)?÷(8÷13)=?24÷8不是解决了这个问题吗？????“被除数、除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变，现在它们同时除以15，也就是同时缩小15倍，商会变吗？”我有点生气在问。“不会。”学生稀稀拉拉地回答。看到底下众多怀疑的目光，我知道他们并不信服这种答案。????为什么会出现这种情况，它的背后隐藏着什么？这引起我的反思：???????一、原因剖析??????学生掌握知识是螺旋上升的,它不可能一蹴而就，学生的认识总是从已知到未知，从简单到复杂逐步深化的渐进过程。对于小学四年级学生来说，他们还没有正式接触到分数、小数，他们不理解24÷13还可用一个具体的数来表示。对于被除数比除数小的更不用说了。他们认为8÷13没法除也就可原谅了。??????如果我们尝试划分一下小学生对商不变性质的思维层次：?????0水平：直观???其特征是学生能够发现像6÷3=2，12÷6=2，30÷15=2，600÷300=2这样的算式，商是不变的，但学生对它们的认识是孤立的而不相联系的。??????1水平：分析???学生开始发现被除数与除数的变化与商不变之间有一定的联系，但这种联系是存在在具体的自然数的倍数中。如被除数、除数同时乘以2、5、100……或除以2、5、100……商不变。他们还不能把这个倍数提升到一个抽象定义。??????2水平：抽象????学生已经形成抽象的定义。学生已经能够把商不变性质演绎成一个体系，知道倍数可以是任何非零的数，能够把商不变性质运用到各种类型如分数除法、小数除法中。??????那我们会发现，因为知识经验等原因，小学四年级的学生还不可能达到抽象阶段。从学生角度考虑，课堂中出现这样的情况是正常的。?????二、对于学生的回答我们怎么应对？?????当学生说45÷9=(45○15)?÷(9○□)，不能填除号时，我们怎么应对？我们是简单的回避还是有条件的进行渗透？?????首先不能肯定学