对项目学习理解的误区.docVIP

对项目学习理解的误区长期以来，受“以教为中心”的教学理念和应试教育的影响，项目学习在我国的开展总显得有些不伦不类。笔者认为主要原因是存在理解和实践的误区。现象一：活动轰轰烈烈，但项目华而不实，学生作品简单复制粘贴，缺乏深度和创新。如案例《我们的营养午餐》中，学生上网查阅了很多关于营养午餐的资料，又对学校学生做了调查，还制作了食谱，最后以学生自己炒菜结束。但看看学生的作品，发现学生查阅的资料基本是来自网络复制粘贴，做了调查，却没有调查结果；制作了食谱，却不知食谱的制定依据；自己炒菜，却不明白炒菜的目的是什么。这种情况很常见。学生经历了较长的时间参加项目学习，但活动多而杂，关键时候又如蜻蜓点水，浅尝辄止，没有针对性，对主题挖掘不深入，作品中大量复制粘贴的原始数据堆砌，没有内化为知识，没有创意，轰轰烈烈之后，反过头来问问自己“你学到了什么”，却发现受益不多。现象二：把项目学习等同于综合实践活动的手工课、劳技课来开展。如《沙包制作》《我帮老师做教具》《制作电子月历》等案例，从题目即可看出，目标主要放在技能培养上，活动就是模仿制作出一样东西，特别像《废旧物品的利用》《小小发明家》等这类的选题，基本被千篇一律地做成了制作一个个的环保作品。笔者认为，从作品入手本是极好的项目学习选题切入口，但如果不将项目选题、问题和受众分析这一项目的前期准备活动做充分的话，学生作品很容易变成“为做作品而做作品”，而没法上升到针对特定受众对象的真实需求或问题，进行独特的创作，更别说有所创新了。现象三：项目学习被上成探究课或实验课。有些老师认识到项目学习对学科教学的意义，希望将项目学习与学科学习整合起来，但一不小心上成了探究课或者实验课，如《水溶解物质》《不断上浮的鸡蛋》《纸桥》《组合图形的面积》《走进百变七巧板》等，虽然在一节课里加入了探究的元素，但简单的一节课并不完全是一个学习项目。项目学习确实提倡将学科学习与项目活动融合起来，但项目学习的选题通常是来自真实生活的问题或需求，一般是比较复杂的非良构的跨学科的综合性问题，不只是简单的学科知识点。对学科知识点的深入探索和应用，能帮助项目学习中问题的解决，但从项目的角度来说，绝不只是某一个知识点的学习，项目活动不断引发新的更多更深的学科问题情境，也不是凭借一节课就能够完成的。现象四：忽视项目定义和计划，学生被动参与。案例《冬日冬影》中，相距比较远的两地学生通过对影子的观察、测量、分析等活动来探索经纬度对影子长度的影响，学生做了大量的实验探索，可以说是一个选题、活动开展的都不错的案例。然而我们从以下摘录的学生日记看出，学生对项目的活动时间和要求并不清楚，也就是说他们并没有参与计划的制定，而是被动地跟着老师的安排走。如：“前几天，我们八个人有两节课没有上。不是因为逃课，而是数学老师叫我们下楼做了一个实验。”“我们今天第二节课去了足球场，到了操场才知道，我们要测量旗杆。”这一现象也很常见。虽然“学生是项目活动中主要的参与者”总是被老师自豪地提起，学生也确实参加了调查、作品制作等活动，但老师在组织学生做项目时，通常容易忽略前期的项目选题定义和项目计划部分的学生参与；即使一些选题由学生自己提出，但对于项目论证、可行性分析恐怕很少进行，接下来的对问题的分析和基于此的计划更是被老师的活动方案直接代替了。学生不亲自参与这些前期活动，对活动的目的、意义以及活动的计划怎么可能心中有数？怎么可能主动思考？这种情况只能说学生是“被主动参与”。现象五：不注重学习的科学性。在案例《我的智能浇花器》中，学生从“外出7天没法给家里的植物浇水”的问题引发出制作一个智能浇花器的项目，项目中需要进行滴水实验，以确定容量瓶的大小和流速。在实验中，学生采用的收集数据的方法是在水满瓶、半瓶和快滴完时分别数10分钟滴了多少滴，记录结果为：水满瓶时，10分钟滴了77滴，水量8毫升；水半瓶时，10分钟滴了74滴，水量7毫升；水快滴完时，10分钟滴了3滴，水量0.28毫升。计算出来，平均每滴0.1毫升。很明显，该项目案例中学生的实验测量方法费力不讨好，而且误差很大。现象六：忽略批判性思维训练，项目活动设计不严谨。案例：《××湖水质长效治理可行性探究》。该案例的项目目标从标题即可看出，学生做了如下若干个实验。实验一：鉴别××湖水的酸碱性。实验过程：用PH试纸检测××湖水样的酸碱性，显示出的PH值为8。结论：××湖水呈弱碱性。实验二：证明××湖中是否含硫酸根离子。实验过程：取少量××湖水样于试管中，向其中加入氯化钡溶液，追加稀硝酸，发现溶液中有白色沉淀生成，且加入稀硝酸后，沉淀不溶解。结论：××湖中含硫酸根离子。实验三：证明××湖中是否含氯离子。实验过程：取少量××湖水样于试管中，向其中滴加硝酸银溶液，再追加稀硝酸。加入硝酸银溶液，溶液变浑浊，追加稀硝酸，溶液无明显变化