物理课堂生成资源的有效利用.docVIP

物理课堂生成资源的有效利用著名教育家布卢姆说过：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。的确，在新课程背景下的课堂教学，更加强调了课堂教学中课程资源的动态生成过程，许多课程资源往往在师生互动、对话、讨论的过程中涌现和生成。捕捉这种“闪烁不定”的教学资源，教师要有“妙手”及时抓取，并会“妙笔”巧妙美化，使一个不经意的甚至不如意的随机事件成为可用的、有用的教学资源，服务于教学，从而提高课堂实效。那么该如何适度开发和有效利用课堂生成资源呢？一、捕捉学生的疑惑需求，使学生在互动中发展学起于思，思源于疑，疑问是人类探索未知的原动力。没有疑问，不善思考，就谈不上求知，也就无法做到有所发现、有所创造、有所进步。在教学实践中，学生的一个疑问、一个困惑往往会打乱教师的预设，甚至影响到某些课时的教学进度和教学任务。但是，教师不能因此而无视学生的疑惑，而应把它作为一种教学过程中的生成资源，更要提供给学生一个自由发展的空间，在课堂中加以开发和利用。案例：《观察水的沸腾》教学片段。师：你们在做水的沸腾实验过程中，有什么“重大”的发现啊？生1：水沸腾前，有少量气泡从水底冒出，在上升过程中气泡逐渐变小。生2：水沸腾时，有大量小气泡从水底冒出，但在上升过程中气泡逐渐变大，同时水的表面有大量的水蒸气产生，水沸腾时的温度是100℃。（话音刚落）生3：老师，他说水的表面有大量的水蒸气，是不对的，因为水蒸气是无色的气体，是看不到的，它是白气，湿湿的，应该是小水珠。师：嗯，讲得非常好，这个同学基础知识很扎实，大家鼓掌。生4：生3讲得还有不对的地方。水沸腾的温度不是100℃！因为水温达到100℃沸腾时，我们对水继续加热，水的温度又上升了，一直升到103℃，水温才停止上升。你看，我的温度计就是103℃。师（愣了一下）：同学们，你们知道这个与众不同的原因吗？我们一起来分析一下。生5：酒精灯火焰太旺了！生6：酒精灯的火焰旺与弱，只能影响水加热到沸腾所需的时间，不会影响水沸腾时的温度。生7：可能水有问题。生8：不可能，因为还有其它五组的水都是从同一个热水瓶中倒出来的。生9：会不会是温度计的问题？将这支温度计和别的温度计一起来测量同一杯水的温度，看看读数是否一致？（当场验证，果然是温度计读数偏高所致。）在这个案例中，学生提出疑问：水沸腾时的温度不是100℃，而是103℃。这一疑问，超出了教师预先的设计。此时教师并没有置之不理，或者以一句“不对”作为终结，而是巧妙地运用了这一非预设性生成的资源，以平等者的身份，引导学生自己想办法解决疑惑，从而极大地激发了学生的学习热情。于是，学生试着从酒精灯火焰、水、温度计等各个环节和各个角度来解释这一现象，并最终在互相讨论、实验探究的过程中找到了问题的原因和答案，使得本课产生了良好的教学效果。二、利用学生的错误资源，使学生在自主学习中发展学生错误是其积极参与学习过程必然伴随的现象之一。心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成就的学习时刻。”是的，真实的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。作为教师，绝不能以成人的眼光去要求学生，更不必去追求学生的绝对正确，要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念，帮助他们分析错误产生的原因，并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，正确地、巧妙地加以利用。案例：《用天平测物体的质量》教学片段。在《用天平测物体的质量》的实验课上，学生两人一组，练习使用天平测量同种铁块的质量。为减小测量误差，要求学生多次测量取平均值（教师巡视指导，一段时间后交流实验结果。）师：同学们，你们测量出铁块的质量是多少了吗？生1：我们一组测出来是7.9克。生2：我们一组测出来是8.1克。学生纷纷表示结果与这两组差不多。生3：我们一组测出来与他们完全不同，是12.3克。师：你们是怎样做实验的呢？（让这一组学生在讲台上演示。）生1：你们的实验操作不对。用天平测量物体的质量时，应在左盘中放被测物体，右盘中放砝码。生2：对，放反了就会造成实验结果的不正确。师：同学们讲得非常对！那你们想一想，放反了就真的不能准确测量了吗？（学生愣了一下，思考起来。）生2：当天平的左盘中放被测物体，右盘中放砝码时，物体的质量等于右盘中砝码的总质量与标尺上游码所指的示数值之和。生3：我知道了，放反了也能准确读数，只是此时物体的质量应该等于右盘中砝码的总质量减去标尺上游码所指的示数值。现在左盘中砝码为10克，游码示数为2.3克，所以我们这一组物体的质量应该是7.7克。师：同学们在实验操作时一定要认真思考。在这个案例中，教师巧妙地利用了学生的错误，让学生自己找错、改错，直到正确地回答，使学生对天平的使用更加深刻，大大地提高了这堂实验课的实效。学生的错误，作为珍贵的教学资源