校本培训的生发展实施及具体做法.doc

校本培训的产生、发展、实施及具体做法 引言：20世纪90年代以来，世界各国教师培训的走向发生了重大改变，即师资培训的重心开始下移，由以大学为基地走向以为基地，出现了校本师资培训模式。其特点：一是关注中小学校的实际需要，以中小学校为基地培训教师；二是加强同中小学校之间的伙伴关系，使其参与师资培训过程；三是延长教学实习时间，突出教师职业技能的重要性。校本培训的产生和发展“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师（含职工）的一种全员性继续教育形式。“教师在职培训的新概念与新策略”，校本培训20世纪70年代中期最先在英、美等国产生其针对的主要问题是当时英、美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行训练的方式，而这种方式往往使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践、解决教育问题，且教师自主性得不到发挥，因此培训效果很不理想，不断受到各教师协会及其他机构或组织的批评。于是，各国开始重视学校在教师的在职培训及教师专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学校为中心的教师在职培训模式，这一模式能提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，实现大学研究者与中小学教师的合作。因此，英、美等国普遍认为，要提高教师教学的质量，促进教师持续的专业发展，教师的在职培训必须从教师和学校的实际需要出发，由教师任职的中小学校发起，利用学校的一切有用资源，加强与大学及其他机构的合作。（）校本培训的发展 20世纪80年代中期以后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模地实施教师校本培训计划。这一时期，教师的校本培训与学校课程、教学改革思想以及教师专业化的内涵紧密结合在一起。以学校为中心的各种教育改革计划要求教师积极参与，使教师在学校改革尤其是教学、课程改革中作用。而教师专业化运动的进程使教育界人士包括教师本身认识到学校在教师专业发展过程中的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。教师专业化改革要更注重教学专业化的内涵发展。而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。因此，以学校为中心的教师专业发展计划适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。英国、美国、德国、荷兰等国都广泛接受和实施校本在职培训计划，80～90年代期间，这一计划还被推广到了东南亚以及非洲、拉丁美洲一些国家。 在英国，随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师的在职培训工作日益受到重视。在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后，教师的校本在职培训逐渐成为一项国策，其组织工作由地方教育当局通过特别拨款机制负责，地方学校提出的校本进修计划一经批准就将资金拨给学校。与此同时，教师校本进修的内容与模式也有很大发展。80年代末期，英国谢费尔德大学教育学院在经过大量调查的基础上发现，以高等院校或教师培训机构为中心提供的教师在职进修机会存在诸多弊端，如：进修的课程设计与中小学教学有很大偏差；进修计划只考虑共性而不完全适合特殊需要；教师参与进修后形成的新思想、新策略在回到学校后得不到周围环境和同事的默契配合而难以推行；进修脱离了学校的特定条件，教师即使收获很大也不能发挥效果。针对这些弊端，谢费尔德大学教育学院设计了中小学教师校本进修的“六阶段培训模式”1、确定需要。教师在职进修的意向产生于学校和教师。校长和教师感到有进修的需求和必要性后，进一步确定在哪些方面迫切需要提高，再与大学或培训机构建立有效的联系，以便获得有针对性的进修机会。2、协商。中小学以地方教育当局的总顾问为中介，与大学或培训机构洽谈如何依据需要制订教师在职进修计划。教师在职进修主动权、主导权在中小学，中小学明确提出需要，大学充当一种助推器，帮助提高教师水平。3、协议。在大学、地方教育当局、中小学的共同参与下提出一份详细的培训协议，交给即将受训的教师修改，得到教师认可方能确定。 4前期培训。前期培训一般两天左右，主要在大学进行，由大学培训人员介绍有关科学技术近况和新的教学方法论原理。大学提供的这类课程有助于教师开拓视野，加强学科横向联系和交流。 5主体培训。大学教师深入中小学教学第一线，与中小学教师个人或集体共同备课，钻研教学难点和重点，选择教学方法，设计教学结构，评价课的效果。6、小结。协议规定的项目基本完成之后，教师在职进修暂告一段落，教师要对自己在进修过程中获得的知识、经验、技能进行总结与评价，并反馈给学校、大学或培训机构作为设计补救计划或新的培训计划的依据之一。 校本培训的学校整体培训计划 与具体的教师培训活动的设计一样，整个学校的培训计划也是在大学、中小学以