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多元有界 回归原点中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）01-0185-011 现象不久前看青年教师课堂比武，也许是因为封闭式备课，缺乏参考资料，又或者是为了上出新意，在比赛中获得加分，两位青年教师对教学内容的选择令笔者大感意外：面对《牛顿在暴风雨中》（三上）这篇生动的叙事性文章，一位教师把它上成了科普性文章，带着学生在填写实验报告中乐此不疲；另一位则视文中传神的文字表达于不顾，在提示语运用的机械训练中沾沾自喜。三年级学生的实际语文需要、课后习题中“阅读芳草地”、“词句活动室”、“语言直播厅”等活泼的语文实践活动被冷落一边，教师信马由缰随意发挥，实在是对教材的极大误解。仔细一想，在日常教学活动中，教师对教材文本的解读出现误读、浅读、窄读的现象其实比比皆是。2 思考语文教材是具有双重价值的特殊文本，一是它的“原生价值”，即它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，包括它的知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。站在普通读者的角度来解读文本，所获得的就是这种文本的“原始价值”。而文本一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”，也称“言语智慧”，这就是它的“教学价值”。开发并利用好文本的教学价值便是教者的任务所在。编者选取文本的意图会通过课标引领、习题导航，通常考虑的是学生“一般应该怎么样”“通常可以怎么样”；而学生阅读文本是一种个性化的行为，因为年龄、阅历、情感、思维、知识基础等的差异，他们阅读的起点、趣点、难点、盲点、触点等各不相同，获得的信息是多元的直觉感知。教师阅读文本则要分别站在“编者”和“学者”的角度，找到双方需要的最佳结合点，以实现教学目标。教师要思考的应是：学生“实际需要什么”“实际最好的是什么”，厘清文本“有什么”，继而确定到底“教什么”“怎么教”。而教师最终选取的这一个具体教学点，必须回归语文教学的原点――语文的本质和学生的成长。3 对策3.1关注言语智慧，取舍教学内容《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学生运用语言文字的能力需要在具体的阅读过程中培养、提高。而“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学内容也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”如苏教版五上《推敲》一课，不同的个体可能读出不同的信息，有生动的情节、幽静的环境、传神的动作、精准的语言、丰富的场景、人物的鲜明性格……哪一点是最具教学价值的？教师综合考虑五年级语文教学目标及本班学生的语文能力，在带领学生整体感知课文后，只取一点引导学生咬文嚼字：文中韩愈说“用敲字更好一些”，你的观点呢？请从文中找出依据来。学生很快从韩愈的话中找到了“敲”比“推”好的三条理由：一是“月夜访友，即使友人家门没有闩，也不能莽撞推门，敲门表明你是一个懂得礼貌的人。”二是“用“敲”字更能衬托出月夜的宁静”。三是“读起来也响亮些。”教师又问：“纵观全文，你还能找出依据吗？”这一追问让学生产生了疑惑，于是再读课文，通过潜心会文，又陆续从文中找到了三点依据：一是“他的敲门声惊醒了树上沉睡的小鸟”中的“敲门声”。二是“贾岛去长安城郊外拜访一个叫李凝的朋友”中的“拜访”一词。三是“我正在斟酌诗里的一个字眼儿，无意间冲撞了大驾，求您宽恕。”中的“求您宽恕”。六点理由散落全文，处处透露着一个核心信息：“敲”字的精准性。至此，学生真切地体会到，不仅写诗的贾岛在“推敲字眼“，课文的作者中也处处“字斟句酌”，这就是语言表达的智慧。以对一个核心问题的层层深入探究，激起学生突破自己“前认知”的意愿和动力，引发学生与文本内容进行更深入全面的接触、交流与融合，正体现了教师选择教学内容的匠心独运。充分利用文本资源，恰当取舍教学内容，在生本、生生、师生的多维对话中，获得的是“如何传播信息”的言语智慧，促进了学生语文能力的提高。3.2突显语文元素，拓展教学内容建构主义的核心，强调学习者自身的理解与经验对知识建构的重要作用。语文教材只是语文教学内容的一种潜在的存在。“语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识和经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。”这是语文学习者和语文教材相互改造和加工的过程，抓住教材的特点，拓展适宜的教学内容，会让语文学习变得更有意义。如《伊索寓言》一课的内容，对于五年级学生来说一读就懂。于是，聪明的教师便把本课教学的拓展目标确定为：结合学生年龄特点、教材特点，开展整本书的阅读指导，并在阅读过程中培养学生良好的阅读习惯，同时发展语言、锻炼思维，丰富体验。第一步，学生在读懂课文寓意和寓言结构的基础上，听老师读书中其他寓言故