谈数学教学中证明的合理性.docVIP

谈数学教学中证明的合理性一、 数学教师的困惑要获得结论“三角形的内角和等于180°”，可以直接测量三个内角求和，也可把三角形的三个内角撕下来拼成一平角（或可以通过折纸，把三角形的三个内角折成一个平角）。但这些操作有局限性，针对的对象总是具体的三角形，拼折中是否存在误差不能判断，需要更为严格的数学证明。数学证明方法可以添加辅助线，利用平行线性质去获得证明。而在实际教学中， 数学教师碰到了一个特殊的证明方法：长方形的四个内角都是直角，其和为360°，长方形可分成两个完全一样的直角三角形，所以直角三角形的内角和就是360°÷2=180°，又因为锐角三角形和钝角三角形都可以分成两个直角三角形，所以它们的内角和就是180°×2，再减去合并在一起的两个直角，最后结论也是180°。因此，任意三角形的内角和都是180°。[1]上述方法是否正确，教师们形成两种截然不同的观点。一种观点认为“从长方形内角和出发去证明三角形内角和定理，没有违背几何的逻辑体系”。他们在《几何原本》的卷1中找到定义22（部分）：角是直角且四边不全相等的四边形叫做长方形，从而得到长方形内角和是360°，认为逻辑推理的起点是合理的，这种方法是可行的。另一种观点认为“多边形内角和的知识基础应该是三角形的内角和定理”。也就是说，我们只有从三角形内角和定理出发，才能去推导出四边形内角和，倒过来证就会犯循环论证的错误。客观上，教材的处理也是从三角形内角和定理去获得四边形内角和。二、 关于特殊证明的初步分析为什么在教学中会出现由长方形的内角和去获得结论？这很大程度上是由于教材编排的缘故，按照知识点出现的顺序，教材上是先有长方形的认识，再有三角形内角和定理，教师在对结论“长方形的四个角都是直角”或定义“四个角都是直角的平面四边形叫长方形”确信无疑的情况下产生了该方法。为了进一步寻求支持，教师以《几何原本》卷1中的定义22作为逻辑推理的出发点展开证明，这种支持是乏力的，因为《几何原本》的公理按现代观点来看是不够严格的，1899年希尔伯特（D.Hilbert）出版的《几何基础》将它严格化。我们从作图的角度来看，要在平面上作一个长方形，只能顺次作三个直角，最后一个直角是直接形成的。为什么教师们要从《几何原本》上追溯特殊证法的源头？他们寻求逻辑支撑的行为值得思考。这一定程度反映了教师的柏拉图主义数学观，他们认为数学是一堆稳定而统一的知识，是一套清楚的互相关联的结构及真理，由逻辑及意义把它们联系起来。大家都知道，《几何原本》是用公理化方法建立起演绎数学体系的典范。数学公理化的主要目的并不是要求我们通过公理化去现发数学结论，而是要把已有的数学结论纳入到统一的知识结构体系之中。可许多数学结论的获得一开始并不都是通过逻辑推理，而是先进行数学实验或猜想，再验证（证明或反驳）。在实际的三角形内角和定理教学中，实验方法获得的结论为下一阶段进一步严格证明提供了证明的方向，使人更容易想到要利用平角的定义和平行线的性质来证明，整个过程是一个逐渐严格化的过程。同样，不同的数学发展时期对数学的严谨性理解不尽相同，数学的真理性时时受到挑战，“数学不再是绝对真理的集合”这样的认识目前正在被大家所接受，现在的数学教学不可能按照公理化的方法演绎数学知识。三、 如何看待数学教学中证明的合理性康托（G.Cantor）在1883年曾作了这样的著名论述：“数学的本质在于自由”。数学教学不要用数学的严谨性禁锢学生的思想，要让学生敢于提出问题，发现数学知识。数学教师要以“学生已经知道了什么”为基础来展开证明教学，教学的出发点要始终落实在学生已有的数学知识基础上。数学教师要明白学生在不同阶段对数学结论会有不同层次的证明，要关注数学知识的非逻辑、非演绎证明，可通过数学史、数学实验和数学软件等来促进学生对数学知识的理解。1.证明的合理性不能完全依赖于教材数学课程通常扩大数学的公理系，即扩大逻辑推理的起点，增加逻辑推理的依据，扩大后的公理系不再是独立的，是不严格的。这就降低了数学知识推理的难度，让相同的数学结论产生不同的证明有了更多的可能。人们总是希望数学越严格越完善就越好。可是，我们不能把数学史中的数学、公理化后的数学一古脑儿呈现给学生，而是要选择对学生来说是有用的数学，核心的数学。也就是说，教材要考虑学生的学习需要和认知特点，对数学内容作出选择和处理。我国数学教材常常采用螺旋式递进的方式编排数学内容，同一课程标准下有多种数学教材，同一个数学概念在不同层次、不同版本的教材中表达也会不一样。因此，教学中评判证明的合理性不能完全依赖于教材。我们虽然没有必要让学生用公理化的方法重新构建起数学知识的大厦，但应该让学生逐步养成说理的好习惯。影响数学知识获取顺序的因素比较多，其中知识逻辑顺序、知识历史顺序、教材编排顺序和教学设计顺序最终都要通过学习者已有