课文“例”当先 作文巧迁移_0.docVIP

课文“例”当先 作文巧迁移课文“例”当先 作文巧迁移 　　 　　作者/徐婷 　　 　　所有目标的实现，都存在一个循序渐进的过程，既需要实现的途径，更需要有执行过程中的策略。 　　 　　儿童生态作文的实现，以课文为本，学习迁移；说在写前，降低了写的难度；贴心而实用的评语，提升了文的品质；小小的日记练笔，还原了孩子生活的本真；发表的推进，既是激励，更是动力之一。只有把写作建立在学生生态的基础上，才能发现习作原来是这么容易，闻着一路的芳香，着，写作着…… 　　 　　——聂闻 　　 　　阅读与写作是语文的一体两面，它们分则两伤，合则俱荣。阅读又可以分为课内阅读和课外阅读两方面。就课内阅读而言，“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”教育家叶圣陶先生如是说。既然是例子，我们在阅读教学中就应该充分发挥课文这个例子的作用：用课文中那些规范的、合乎法度的、凝练优美的语言来构建和丰富学生的言语世界，影响学生原有的说话习惯，让他们逐步通过“语言运用关”。 　　 　　如何运用好这些“例子”，在教学中求得突破，让学生领会语文知识，掌握语言技能，并能将掌握的语言技能运用于写作，这是一个值得思考的问题。笔者在做了一些尝试之后，有如下心得： 　　 　　一、读中感悟，体会写法 　　 　　阅读是写作的基础，是内化吸收；习作是运用，是外化的表达。因此，在阅读教学中，作为教师，我们要善于引导学生用心、用情去体味、沉吟、感悟课文中的那些富有情感的灵性语言，让学生在玩味鉴赏中、在比较掂量中、在切己体察中，把课文中的那些规范的语言文字积累、内化为自己的“东西”，积淀为语文素养，融入自我生命之中，“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。如：在教学《石榴》时，我是这样引导学生体会石榴果实的“趣”的： 　　 　　师：石榴的果实成熟了，让我们去看一看吧，瞧，石榴娃娃也在对你们笑哪。（出示图片） 　　 　　师（边引导学生看大屏幕边说）：这是笑得—— 　　 　　生：咧开嘴。 　　 　　师（继续边引导学生看大屏幕边说）：这是—— 　　 　　生：笑破肚皮。 　　 　　师：这两种笑有什么不一样？ 　　 　　生：咧开嘴笑的口不大，笑破肚皮的嘴张得大。 　　 　　生：笑破肚皮的程度比咧开嘴深。 　　 　　师：所以文中用上了一个词，那就是——甚至。以后呀，当你要表示程度加深的时候，就可以用上这个词了。 　　 　　师：笑得这么有趣！我们一起来读一读。 　　 　　师：你能通过朗读让我们感受到石榴笑的程度有所不同吗？（指名读） 　　 　　师：你想当石榴娃娃吗？ 　　 　　生：想。 　　 　　师：好，石榴娃娃们，我们一边读一边做做动作。 　　 　　师：这个石榴娃娃，刚才你为什么要急着扒开黄绿色的叶子？ 　　 　　生：我想看看外面的世界。 　　 　　生：我想让果农伯伯快点看到我。 　　 　　生：我想告诉人们我熟透啦！ 　　 　　师：多可爱的石榴娃娃，我们分小组来读一读。 　　 　　师：多可爱的石榴娃娃呀，你觉得作者写得怎么样？ 　　 　　生：非常有趣。 　　 　　生：好像让我们看到了那一个个挂在枝头的石榴娃娃。 　　 　　这里，我抓住了“趣”，引导学生在文中寻找描写石榴果实有趣的句子，采用默读、个别读、小组读、比赛读、边做动作边读、齐读、配乐读等多种阅读形式，让学生在读中理解、读中感悟、读中内化、读中生情，自然而然地体会到了作者对石榴果实的喜爱和对家乡的热爱之情。写作方法的渗透，让学生体会到作者语言上的简洁、用词上的准确、表达上的精彩。凸显了阅读教学“以读为主”的教学策略，实现了工具性与人文性的结合。(语文　)给课文中僵化、冰冷的符号赋予个体情愫，将它注入到学生的精神世界之中，使之获得丰富深切的语感体验。在以后的习作中，学生自然而然就会将所学过的写作方法加以运用。 　　 　　二、读中移情，揣摩写法 　　 　　《语文课程标准》指出，只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的真情实感。结合课文内容进行随堂练笔，是开阔学生习作思路，提高学生读写水平的有效措施，也是从课本走向生活的途径，基于此，我认为阅读教学不仅仅是引导学生品味、理解课文内容，还要关注文章的形式，让学生学会表达，即弄明白课文是“怎么写的”以及“为什么这么写”，不仅知其然，而且还要知其所以然，为习作表达尽可能地提供各种模式。比如在教学《庐山的云雾》一文时，我是这样引导学生揣摩作者描写庐山云雾特点的： 　　 　　师：美文当熟读，熟读了自然会成诵。你们已经能非常流利地背下来了。如果请你们当一回小导游，向我们这些没有去过庐山的游客介绍一下庐山的云雾，行吗？ 　　 　　生：当然没问题！ 　　 　　师：谁来向我们介绍介绍你眼中的庐山云雾？ 　　 　　生：庐山的云雾千