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以学生主体发展为教学基点 ——二期课改中数学课堂教学的体会 香山中学 喻丽珍 作为多年从教的数学教师，我曾经以为自己在课堂教学中非常关注学生的主体作用。随着二期课改的不断深入，自己的教学观念逐渐发生了变化，再重新审视已往教学实践的反思中，我才发现很多的时候自己并没有真正发挥好学生的主体作用，而是把节约课堂时间，增加课内容量，完成教学任务等无形地放在了首位。新课程标准对数学教学提出了三位一体的要求，要求在动态的教学过程中落实知识与技能，孕育态度情感和价值观，即对数学课堂活动作出较大的变革：从关注人的发展入手，改革教学过程中过分关注学生对知识的接受，记忆，模仿和练习的做法，倡导学生的主动参与、合作、交流等学习方式，使学生切实成为学习的主人。显见，这是一次教学方式与学习方式的深刻变革，是为培养具有创新型人才而做出的且符合教育发展规律的重大的决策。那么，如何把二期课改的精神落到实处？我在教学中的体会是：以学生主体发展为教学基点。现从学生在认知上的“理解”、“体验”、“兴趣”等方面谈些体会，祈请行家指正。 关注学生的理解 理解是一种发自内心的认同。学生对知识的准确理解是掌握知识必备的前提条件，为此，教师讲清楚概念、指导解题方法自然是必不可少的。但即便如此，有时学生也未必能如教师所愿。特别是相对于初中数学，高中数学的理论性和思维抽象性明显加强，学生一时难以适应。而高中数学教师却常常疏忽这一点，对学生的期望往往过高，这就容易造成学生“囫囵吞枣”“一知半解”的被动学习状况，给学生的后续学习设置了不良的心理障碍。因此，教师要特别关注学生的理解，尽力使学生对高中数学产生发自内心的认同。 例如：教学“反函数”概念时，有经验的教师都知道，学生对求反函数的步骤的掌握并不感觉难，较快就能掌握：先用变量y的代数式表示出自变量x；然后求出原函数值域，即反函数的定义域；最后改写变量的名称。但无论学生把题做的多漂亮，都很可能是被动的，程序化的模式反射，并未从真正意义上理解反函数。经验证明，不处理好以下两个问题学生始终心存疑虑，一是为什么原函数变换一下形式就是其它函数了？二是变量名称改变了，函数是不是就变了？这是一个非常抽象的概念，我是用这样的比喻辅助学生理解的：正如同学们早晨上学，下午放学一样，尽管走的是同一条路线，但却是两件不同的事情。原函数与反函数虽然对应同一个等量关系，却是两个不同的函数。又如：××× 同学的名字换过了，但人还是他自己，没有改变。同样，函数的定义域、值域、以及它们的对应法则是决定函数的三个要素，这三个要素也不会因为变量名称的改变而改变的。 又如：在集合运算方面的综合题中经常要处理两集合的端点可否重叠的问题，学生是屡做屡错，思维混乱。经过反复琢磨，我利用直观图形引导学生做了如下总结： ， ， ， 总结之后，辅以适当的针对性练习，效果不错。此后，学生的错误率明显下降。 学生对知识的理解不到位，必然产生“疑问”。若不及时清除，必然形成心理障碍，日积月累，便会丧失信心，知难而退。而这种“疑”往往是朦朦胧胧的，难以表达的，这就需要教师细心地观察，精心地研究，挖掘知识的细微之处，反复钻研学生产生模糊或疑虑的深层原因，找准症结并使之明朗化，以及时清除疑虑；对于抽象的内容尽可能借助生活、生产的实例，并贴近学生的认知层次，使之具体化；对于难以理解的内容尽可能采取直观的教学方法，化解理解的难点。对于概念教学，要充分挖掘本质的和非本质的属性；对于解题教学，要从学生认知的“最近发展区”入手，抓常规方法，抓问题的规律。注重多角度分析问题，举一反三，使学生深刻、透彻地理解。 关注学生的体验 体验是亲自感悟事物发生及演变的一种心理过程，有时是无法用语言替代的。从客观意义上来讲，我们没有能力也没有必要事事都亲身经历，但课堂上如果教师一味地向学生灌输知识，而忽视学生的个体感受，学生的心理活动会受到抑制，学习效果是不会好的。同时，学生对知识理解的自我感觉也不实在、不自信，有如空中楼阁。因此在可能的情况下，课堂教学要多提供给学生实践的机会，多促动学生在思维上去感悟，增强他们的自我体验。这对教学是非常有益的。 关注学生的实践经历 如：在教学“等价命题”时，为了让学生充分感受到等价关系，我在前一天的作业中特意安排了一道题：“写出下列命题的逆命题、否命题、逆否命题，并判断它们的真假”。这样，第二天的课堂上，我就把教学重点放在分析这些命题的真假情况上。给出的命题类型全面，当相应命题的“真、假”情况表格呈现出来时，等价关系便一目了然。由于学生经过了大量的作业实践，体验自然深刻，