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第一讲 教师成长与有效教师 华东师范大学心理学系 本 讲 纲 要 1.新教师 1.1 新教师可能存在的错误观念 1.1.1 教学≠传授知识 现象：新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。 原因：教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础，以及早先形成的错误概念。 对“学习心理”的了解，将有助于我们深入理解上述内容。 1.1.2 学科知识≠教师所需的全部知识 学科知识只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是教师必备的知识。 尤其是“教学法－内容知识”在有效教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年龄阶段的学生安排授课难度、如何为不同内容选择合适的教学方法等。 学科内容知识不会自动生成教学法－内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习“教育心理学”方可掌握。 1.1.3 教学经验对教师成长作用 教学经验是教师成长的必要条件，而非充分条件。 经验本身可能存在两个问题：首先，新教师所观察到或经历过的教学并非都是成功的，因此这种经验不能促进教学能力的提高；其次，滥用各种成功的教学经验，不考虑自身特点与学生情况，也无助于教学能力的提高。 因此，除了教学实践之外，新教师应该学习各类理论知识（如教育心理学等），虚心向老教师请教，并主动探索适合自身特点的教学方式与手段。 2.2 影响教师成长的因素 个人因素：涉及教师自身的职业与能力特征，包括教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等。其中，认知能力是关键因素。 情境因素：即教师学习与工作的环境，分5个层面：社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部门、课堂。 系统过程：即有目的地影响教师成长的特定方法和手段，具体有：课堂教学观摩、教师评课与教学笔记、合作小组、专家指导等。 3.有效教师 3.1 有效教师研究的发展与转型 什么样的教师是有效的教师？这是有效教师研究的重要内容。从19 世纪末开始的有效教师研究，至目前经过大致四次主题的转换。 3.2 有效教师的特征 3.2.1 1930年代以前的研究 最早对教师的研究是通过描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。由于当时还没有测量心理能力、人格特质和态度等因素的工具和量表，因此早期的研究是让学生们对他们认为是最好的教师进行评价，或者由教学专家进行判断，从中寻找出好教师的特征。 3.2.3 对有效教师特征研究的评价 关键问题在于，上述研究并未证实有效教师的特征是否会影响学生的学业成就。 研究者开始采用标准－效能研究范式，首先确定教师成功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评分等；其次选择相应的教师特征并测量；最后，计算二者的相关系数。 结果发现：尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征与学业成就的正相关不到30％。因此，Begle（1979）评论认为，有效教师的特征“都是不实的或是建立在不可靠的基础上的”。 3.3 有效教师的教学行为 3.3.1 研究背景 由于有效教师是什么的研究（即有效教师的特征）没有取得可靠的结果，也由于行为主义和过程－结果研究范式的影响，20世纪50、60开始年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”，并开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究，如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。分析这些教学行为与学生学业成就间的关系，意欲区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。 3.3.2 过程－结果研究范式 过程－结果研究范式，可用来研究教师教学行为与学生学业成就间的关系，教学行为的测量指标主要是教学行为的类型及出现的频率。 具体说来该研究范式有3种变化类型。 类型1 首先，运用各种观察表格或评价量表来记录教师的特定行为；然后，测量学生的学习结果；最后，计算二者的相关系数。 类型2 第一步：获得大量的一段时间以来学生的学业成绩；第二步：依据成绩区别出教学好与教学差的老师；第三步：观察好教师的教学行为；最后，通过教学行为与学生学业成绩间的相关来验证好教师的教学行为是否是有效的教学行为。 类型3 选择一组教师为实验组，另一组为对照组，对实验组教师进行有效教学行为的训练，对照组教师不参与训练。通过一段时间的训练，比较两组教师所教学生的学业成绩是否有明显的提高。 3.3.3 有效教学行为研究的结论 通过过程－结果研究能够辨别出某些有效的教学行为，如： 进度控制、提问、解释、评价以及清晰性、指向性和热心等。 通过