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从授受到建构 ——论知识观的转变与科学教学范式的重建 知识观是科学教学的认识论基础。。由于受客观主义知识观的影响，传统科学教学是一种以知识授受为特征的客观主义科学教学范式。当前，由于客观主义知识观向建构主义知识观的转型，引起了科学教学范式由注重授受向强调建构的转变，主要表现为：科学教学目标由知识的掌握转变为科学素养的培养；科学教学内容由单一性、确定性转变为问题性、生成性；科学教学方式由知识传授转变为科学探究；科学教学评价从终结性转变为过程性。 客观主义知识观? 建构主义知识观? 科学教学范式? 授受? 建构 一、客观主义知识观关照下的传统科学教学范式 (一)客观主义知识观的特征 众所周知，在科学教学领域中长期占主导地位的是客观主义知识观。这种知识观认为，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映象。”知识是“人类认识的结果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”从上述几个权威性的定义来看，人们对科学知识的本质的确是从“客观性”上定位的。这种认为科学知识是客观的、可靠的、稳定的观点，长期以来一直左右着科学教学的理论与实践。 哲学来源来看，客观主义知识观可分为理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观以唯理论为哲学基础，其主要代表人物有笛卡儿(R．Descartes，1596-1650)、斯宾诺莎(n．Spinoza，1632—t677)、康德(I．Kant，1724-1804)、黑格尔(G．W.F．Jeeel，1770—1831)等。早在古希腊哲学家柏拉图时代，知识就被认为是人类理性的产物。柏拉图认为，感性世界是不可靠的，只有理念世界才是真正的知识世界。笛卡儿的“我思故我在”，将理性思维置于重要地位，明确了知识是如何产生的、知识与主体的关系，即只有通过理性思维才能获得可靠的知识。康德虽然承认感性直觉的意义，但却认为经验之所以可能，仅仅是由于给与感觉以组织的、具有普遍性的“自我意识”或“统觉”。他说：“如果不能被接纳到意识里边，那么，一切直观对于我们就等于什么也没有，就跟我们毫不相干。它们可以直接或间接进入意识，只有这样，才可能有知识。”黑格尔认为，直觉的确信、知觉、悟性等等是各自包含了应当扬弃的矛盾的辩证法的诸阶段，最终应当在绝对理念上统—起来。概而言之，理性主义认为，一切知识均源于理性所显示的公理。理性主义的知识观把知识当作外在于主体的客观存在，学生的学习就是要获得这些客观知识。 与理性主义知识观相对的是经验主义知识观。经验主义认为，一切知识均起源于经验。人们是从对个别现象的感知经由归纳的途径获得——般原理的认识的。经验主义知识观以哲学上的经验论为其理论基础，其代表人物有培根(P．Bacon，1561—1624)、洛克(J．Locke，1632—1704)、贝克莱(G．Berkeley，1685—1753)、休谟(D．Hume，1711—1776)等。经验主义强调经验和感觉的重要性。培根指出，“一切自然的知识都应求之于感官。”洛克则认为，“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根到底是由经验而来的。”总之，经验主义的基本观点是：(1)知识的来源是现实的生活，而不是间接经验和书本知识；(2)知识获得的方式是从个别到一般，而且只有以这种方式获得的知识才是可靠的。它反对由一般演绎为特殊，也就是说，认为知识是纯粹经验的产物而不是理性的产物。 综上所述，尽管经验主义和理性主义知识观在知识获得的途径和方法上有明显差异，但两者对知识本质的看法上却是一致的，它们“都把寻找普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。”所以我们统称为客观主义的知识观。 (二)客观主义知识观与传统的科学教学范式 基于客观主义知识观的传统的科学教学是一种“知识授受式”教学范式，这种科学教学范式具有以下特征： 1．科学教学目标的单一性和工具性 传统的科学教学以客观主义知识观为基础，因而，把科学教学目标定位于单一的认知领域，认为科学教学就是掌握人类积累下来的精确的科学文化知识，这些知识是对客观事物本质与规律的“反映”，对所有的人和所有的社会都是有百利而无一害的。因此，科学教育是为受教育者的未来生活做准备的。是为社会培养科技人才服务的工具。客观地说，这种科学教学目标观不是完全没有道理的。它在有效地组织理科教学，充分发挥教师的主导作用，在短时间内提高学生的科学知识与技术水平方面有着不可否认的作用。然而，随着时代的发展，人类社会已经进入知识经济时代，社会对人的素质的要求越来越高。为此，科学教育改革日益彰显对人的呼唤的主题，培养人的科学素养、科学精神、科学世界观、科学情感等正在成为当代科学教育目标的新取向。因此，如果仍然囿于客观主义知识观的视野，势必导致科学教育的种种弊端，导致受教育者人