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基于新课改理念下的新课程资源开发 一、教师课程的开发 教师的课程是连接理想的课程与学生接受的课程之间的桥梁。每个数学教师都有自己独特的文化背景，有自身的独特性与差异性，独特的教学风格，个性化的教学语言，良好的数学教学思维，创造性地使用教材，构建生成型教学过程，把数学实验引入课堂，让媒体成为学生认知的工具等都构成了教师课程的重要内容。 1.培养数学教学思维 数学教师的教学思维是数学教师对数学教学活动过程的理性认识，是数学教师把数学知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力。数学教师的教学思维可以分成六个部分，即理解、变换、讲授、评估、反思和新的理解。理解是指对要讲授的一系列数学知识进行批判性理解的过程;变换是指教师对要讲授的数学知识从个人的理解转变为如何促进学生理解的认识过程;讲授是促进学生理解的过程，它包含了各种教学行为，如组织和控制课堂教学，进行清晰地解释，以及为学生提供实践操作机会;评估包括对学生的理解情况进行实时操作式的评估和更为正规的测试;反思意味着教师需要评估自己的教学操作。如此下来，教师对数学教学内容就有了新的理解。 数学教学思维的六个方面都具有多样性和变动性，对于不同的教师而言都有很多的创造空间。这就要求数学教师必须是一个决策者，创造者，而不只是执行者。 2.创造性地使用教材 新的数学课程便于教师准确地把握国家数学课程标准，增强课程意识，提高对教材的驾驭能力，降低对教材的过分依赖，有利于拓展数学课程，创造性地开展教学。数学教学过程不再是机械地执行教材的过程，而是师生从实际出发，利用更广泛的课程资源，共同开发课程和丰富课程的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。创造性地使用教材，富有个性化的教学设计是关键，不再是“教教材”，而是用“教材教”。 在课程设计上，要求教师注意三个方面的问题:一是确保学生能真正积极主动地思维，倡导以学生思维活动为主线，兼顾知识、情感、态度、价值观;二是教学过程应设计若干个真实开放的学习情境，这种学习情境要对学生有智慧上的真实挑战性，以促使学生的思维真的动起来，活起来;三是积极实践长程设计和二程设计的教学设计思想。 所谓长程设计，就是对课堂教学目标的设计。要求教师从长期以来就课论课的传统教学模式中走出来，要从整个基础教育课程的新视野去立体地审视课程的位置与价值，时刻关注课程的学科价值与教育价值;要从静态的观念中走出来，努力关注每个学生在课程学习中的动态变化，及时地调整预设的目标，尤其要关注动态生成性目标;要从小课堂的视野中走出来，把课程学习活动作为一个教学整体来设计，在布置巩固性作业的同时，更要留下具有挑战性的能引导学生深入学习的生长性问题。所谓二度设计，就是对课程的再设计，即把数学知识的学术形态转换为教育形态。体现在四个方面: 第一，在选择课程内容上，要提供有价值的学习素材。即根据学生的心理规律，尽可能以他们乐于接触的、有数学价值的题材，如选择生活中的问题、有趣的数学史实、富有挑战性的问题等，作为数学学习的素材。这些素材有利于学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理、交流，与解决问题等活动。通过这些活动，使学生在主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究的过程中，体验成功的喜悦，增强学习数学的信心;发展学生收集处理数据的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观。 第二，在教学过程设计上，应该体现新课程的基本方式，即发现问题一提出问题一探究问题一解决问题一应用问题。为此，对教学内容从四个方面进行改造，即使数学知识背景化，知识呈现新颖化，教学内容问题化，教学过程探究化和数学知识应用化。所谓背景化，就是寻求数学知识产生的原囚。所谓知识呈现新颖化，包括引进当代科学技术的最新成果，也包括新颖脱俗的表达。所谓教学内容问题化，即教师根据所选择的素材，把教学内容设计成总问题的形式，用具有一定跨度的问题串引导学生进行自主探索;就同一问题设置不同层次的问题(巩固性、拓展性、探索性的)，或者开放性问题(在问题条件、结沦、解题策略或应用等方面具有一定开放度)，满足不同层次的学生的需求，使全体学生都能得到相应的发展，真正为了每一个学生的发展。所谓过程化就是通过问题形式揭示知识形成过程，让学生自己去尝试、去探索、去发现。所谓应用化，就是强化数学知识与实际问题的联系。新教材突出了数学与实际问题的联系，意在培养学生的数学应用意识。在教材编排上：章前图的主设计为了说明数学来源于实际，章前引言从实际问题导出，阅读材料很多是介绍数学模型及应用方法，习题也适当地增加了联系实际的题目，所有这些都是为了创设联系实际问题的氛围，培养应用数学的意识。 第三，在知识的呈现上，应该注意直线式与螺旋式相结合，使知识体系既要有一定的层次性，又要有一定的跳跃性。同时，也要注意与其他相邻