2014课例研究的条件特征.docVIP

课例研究的作用、特征和必要条件——来自日本和美国的启示 作者：胡庆芳???上海教育科学研究院? 本文已发表于《外国教育研究》2006年4月　　 　　美国加利福尼亚大学米尔斯学院(Mills College)的刘易斯{Catherine Lewis)于I993年至2000年间，在日本撰写她的著作《教育心智:对日本学前和小学教育的反思》{ Educating Hearts and Minds; reflections on Japanese Preschool and Elementary Education) 。 I996~2000年间，她在日本不同地区的40多所学校进行了研究课的观摩，有针对性地采访了75位日本小学教师和管理者。一个有趣的现象是，当她问起日本的教师什么对他们的科学教学影响最大时，教师们的答案都是研究课(research lesson)。 　　刘易斯博士与一位日本的同行合作发表了几篇关于日本研究课的文章，但当时并没有引起美国教学界很大的关注。美国教学界还认为，在日本学校普遍盛行的研究课(research lesson)，在美国很难实行，因为日本是一个教育集权制的国家，全国使用的是统一的课程，而且广大教师还有合作和批判性反思的的传统。 　　但是出人意料的是。在I999年，美国学者斯迪格勒（James W. Stigler)和黑巴特(James Hiebart)出版了《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》(Teaching Gap：Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom)一书中，直接促使了美国人对课例研究兴趣的空前高涨。本书报告了第三届国际数学和数学研究(TIMSS ) 对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，并且其中专门的一章就是“课例研究”(lesson study)，这一章的内容基本上就是由日本教育研究者吉田诚发表的论文组成。 一、课例研究的突出作用 　　综合日本教师和美国教师对课例研究的看法，有效的课例研究至少给学科教师提供了机会[1]。 (一)认真思考一个特定的内容领域、单元和课 　　日本教师普遍认为研究课非常有用，因为这可以促使他们对一些关键的问题以一种有深远意义的方式深入思考，比如，“这一课与本学年学生的学习和进步有如何的联系”、“这一课与其他的课程领域有如何的联系”等。如果他们不做课例研究，他们就不可能去思考这些问题。这就是开展研究课的目的和意义所在。 　　美国的教师也注意到了课例研究给他们带来的去深入思考所教内容的机会。一位美国教师这样评价她自己做课例研究的体验:“课例研究教会了我怎样教学。现在我不是去想‘这一课涉及到些什么内容’，而是思考‘我想要学生从这一课学到什么’。” (二)认真思考面向学生的长期目标 　　如前所述，日本的课例研究常常是关注面向学生的宽泛的和长期的目标。每当听说日本某一所学校课例研究的目标是“让学生重视友谊、发展自己的见解和思考方式，以及享受科学”的时候，美国教师就会皱眉头，一脸的疑惑:“友谊与学习科学怎么扯上边的?”美国教师从来只相信具体的和可测量的目标，否则便一头雾水。 　　但是，对于宽泛、长期的目标的关注可能会给课例研究提供一个有激发作用的和统一的结构框架，从而把信奉这种目标的很多教育工作者聚合在一起。对于已经尝试过课例研究的美国教师来说，关注长期目标的机会可能感觉就好像是教学改进中重要的但又丧失的一部分。教学的时候，教师没有时间去思考当时想要学生学习的那种技能之外的东西。 　　对课例研究长期目标的关注可能会支持教师去发现一些有意义的教学策略，它们既促进学业的提高，又促进社会交往的发展。当教师们从促进友谊和提高学业两个维度同时审视教学的时候，他们就有可能两个方面都关注，而不是顾此失彼。美国教育的历史一直就是被“钟摆”所困:一边是“个性、人格和创造”，一边是“严格而繁重的学业”。那么，强调学业进步和社会交际能力增强的长期目标有望制止可能的种种矫枉过正的做法，如以牺牲学生的动机、对学习和社会的责任为代价而追求各级测试成绩的提高。 ?(三)研究最佳的、现成的课 　　日本教师普遍反映，研究课为他们提供了难得的机会去观摩学习同行的教学经验。比如，在观看“你能否举起100公斤”的备课录像时，日本教师就比较了几种不同教授杠杆单元的预案。这些预案来自于课本、教师自己先前的经验及研究课。 　　而美国教师就不大可能接触到这么多的教学预案、教学录像和研究课的报告。现在，一些研究机构和团体也开始利用技术和其他一些创新手段来着手开发这样的教师学习资源。 (四)学习教材 　　日本教师还提到，研究课给他们提供了深化教材知识的机会，特别是新增添的教学内容。比如，当10年