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新课程“阅读教学范式”探寻 周一贯 我国第八次课程改革对小学语文教学的发展无疑有着“里程碑”的意义，特别是“自主”、“合作”、“探究”、“对话”、“拓展”等这样一些关键词，更是给课堂教学的深化改革带来了旺盛生机和壮阔的前景。但是，改革之路不会是一马平川，践行者也不可能走来胜似“闲庭信步”。这样，迂迴曲折的“探寻”也便在情理之中。看今日语文课堂，有时不禁要为课时教学目标的模糊和随意而迷惘；为个性化解读的泛化导致文本的扭曲或淡出而尴尬；为教学资源的过度开发带来的喧宾夺主而厌烦；为以“人文”代替“语文”的架空发挥而困惑……如此种种语文课堂教学的“失范”，常常会使我们的语文教师，特别是青年教师感到无所适从，甚至误入歧途。因此，探寻新课程背景下的“阅读教学范式”，不仅是当务之急，也是保证教改健康发展的长远之计。 “范式”是美国著名历史主义科学哲学家托马斯·S·库恩在《科学革命的结构》（1962）一书中提出的一个中心概念，其本义为用来表示范例、模式、模型等，后来又扩大到包括范例在内的重大科学成就和表示某一种科学共同体成员共同持有的一整套规定等。（参见程志民、江怡《当代西方新辞典》，吉林人民出版社，1957年出版）我们在这里研究的“教学范式”，含义有所不同，是专指在新课程正确理念的指导下所体现的对语文课堂阅读最重要的规范、最基本的要求、最稳定的要素、最本质的规律和最应坚守的法则等的综合呈现。这样的“教学范式”，它应具有的根本性质是： ——基本性 它只是新课程语文阅读教学应具有的本色特点，最重要的构成元素和基本要求，而不是一种工艺性的课堂阅读教学具体程式，更不至于成为课堂教学新的程式化。 ——规律性 “范式”探寻的只是新课程语文阅读教学的一些科学规律，是“万变”中的那些“不变”因素，而不是具体的教学环节和操作细节。 ——简约性 以最简约的理性表述，强调语文阅读教学在继承传统精华与追寻时代创新的结合上所体现的课堂教学精神，才是“范式”的追求，而并不是一种详尽的、具体的课堂教学实施计划。 ——规范性 “范式”所追寻的是对新课程语文教学普遍适用、可以为范的那种规格，是对语文阅读教学不可或缺的要素的提炼和升华。 根据这样的定位，本文所述的“课堂阅读范式”，不同于“课堂阅读模式”。“教学模式”一般属于方法范畴，有某种教学方法就会有体现这种方法、被简化了的理论形式和基本构架（不是工艺性的方案或计划），这通常就称为“教学模式”，如“发现法教学模式”、“尝试教学模式”等。 我们探寻新课程背景下语文阅读教学范式，就是在反思当前课堂阅读教学某些“失范”表现的基础上，重新认识新课程所要求的语文课堂阅读教学的一些最本质的特征，以作为推进语文课堂阅读教学改革中具有范型意义的要素。所以，它不会束缚教师因人、因文、因地、因时的课堂阅读教学创新设计，也不会因此影响教师对教学个性、教学风格、教学流派的追求，而只是希望在进行课堂教学的实践中，帮助教师心中“有范”而不“失范”，不要因片面理解新课程理念而违背了语文教学的课程特点、学生学习语文的基本规律和课堂教学的客观法则。本文因限于篇幅，只能从一个视角将其综合为六个基本点，略作阐述。 一、课时目标要准确定位 课文教学目标的设定，关系到课堂教学行为的动机和应达到的目的，无疑是课堂阅读教学的魂之所系。其重要意义为大家所共识。但一篇课文多数需要两课时以上的时间来完成，这样就有了一个“分课时教学目标”的问题。如何为分课时目标准确定位，同样不是一件小事，它关系到教学行为背后的指导思想，关系到是否合乎学生的学习规律。当下常见的课时目标设定有三种状态： 1.教师以逐段讲问为中心来设定分课时目标 如第一教时在简简单单地识字之后，让学生读一遍课文，教师便忙不迭地进入逐段讲问，先解决一、二段，然后在第二节课再讲问课文的其他段落。如此把一篇完整的文章割裂开来阅读，显然会有碍于课文的整体性。因为这一、二段课文不是孤立的，它与其他段落有着不可分割的内在联系。教师之所以不能放弃这样做，主要原因是阅读教学的方式不是学生自主、合作的探究，还是以教师讲问为主的授予。如果把逐段讲问都放在第二课时，教师怕时间不够；第一课时如果不来点逐段讲问，又觉得缺少了“亮点”。因为这些老师总是把自己的讲问视为课堂教学的精彩。显然，如此设置课时目标是值得研究的。 2.教师以自我才艺展示为中心来设定课时目标 这多见于公开教学（包括参赛课、展示课、观摩课等）。这样的课堂呈现就不免第一课时不像第一课时，第二课时不像第二课时。说是第一课时吧，它往往把深读课文时应当解决的某些节点，因为觉得比较有观赏性而不适当地也放在第一课时里了。听了这样的一节课，你就怎么也想不出第二课时该做什么了。而