八年级下册语文《俭以养德》课堂实录人教版.docVIP

《俭以养德》课堂实录　　找寻“桃源”的入口? 　　读《桃花源记》总是以为渔人能有幸进入桃花源，是因为有“落英缤纷”的桃林的吸引，是因为有览胜探奇的果敢，是因为奇遇般地看到了山上一个“仿佛若有光”的“小口”。此三者既有偶然的非确定性因素又有既成的确定性因素，缺少任何一个条件恐怕渔人的桃源之行都不会实现。? 　　由此想到我们的语文教学：文本犹如桃花源，教师和学生就是行进在桃源路上的渔人，我们陶醉于一路缤纷的落花，我们有览胜探奇的兴致，但关键是要能找到一个进入“桃源”的入口。? 　　大概以此能引出解读文本和课堂教学要找到恰当的切入点这一话题。? 　　一、文本的特点影响读者关注的角度? 　　叶圣陶先生曾指出：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，从来是文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，究不如定了目标来读。”当时叶圣陶与夏丏尊合编《国文百八篇》，指导思想就在于“定目标”，按“目标”选文，按“目标”编文。“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的……因此，我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”这两段话包含了一个重要内容，即语文教本的目标之一应重在对文本形式的探究。教材中的课文是编者根据文章的特点选编的，或考虑到文本的文体特点，或考虑到单元主题特点，或考虑到语文知识能力特点等。如果从文本形式这个层面去看待文本的话，我以为文体特点是重要的。从文体特点出发寻找进入文本的切入点，就有了明确的指向性，但这并不是说要一味强调文体知识教学。近年来，教材的编排呈现多样化的趋势，有的以文体来划分教学单元，有的以人文素养来划分主题单元，有的甚至打乱以单元为序列的模式，将编排授课序列的权利交给教师，这实际上弱化了文体意识。但弱化不等于完全否定，从文本的文体特点入手，找寻教学的切入点，是对文体知识良性的、动态的、积极的渗透。如教学《小石潭记》，可抓住作者一“乐”一“忧”的情绪变化，理解他参加永贞革新失败被贬的孤凄悲凉的心境。小说可以从人物、情节、环境等要素切入，散文可以从情景交融、象征手法等角度切入，现代诗歌可以从意象解读、朗诵品美等方面切入。? 　　二、教师的解读决定对文本的把握? 　　当教师试图带领学生进入文本时，意味着教师已经从文本中走出，而当课堂上和学生共同走进文本时，已经是一种重复意义上的思维和情感行走。此时教师是一个带路者，有选择道路的权力，这种选择是由教师对文本的个人解读与认知经验决定的。所以如果想做快乐、智慧的向导，就要全面熟悉路况，要吃透教材，有自己独特的审美体验。? 　　长春版教材选了屠格涅夫的散文诗《傻瓜》。文章虽然篇幅不长，但意蕴深奥。它采用俄罗斯民间口头文学的叙事方式，讲了一个傻瓜变成权威的过程。而听者要思考的是傻瓜是如何变成权威的，在傻瓜变成权威的背后，作者揭示了什么、批判了什么。在反复研读课文之后，我发现文中有三个词语很关键：傻瓜、权威、唬。便设计了这样的教学环节：? 　　（没有安排学生预习，上课直接板书课题“傻瓜”，学生看到这两个字便笑。）? 　　师：请问大家笑什么？? 　　生：“傻瓜”这个词语从语体色彩来看是贬义的，是骂人的。? 　　师：你说的对，你们笑得有理，这个词的确有贬义色彩。? 　　（板书作者：屠格涅夫）? 　　师：不是老师要用这个词骂人，这是屠格涅夫一篇散文诗的题目。有了解屠格涅夫的同学吗？? 　　（学生摇头）? 　　师：大家打开课本，看看谁能最先在课本中找到相关介绍？? 　　生：在积累里。? 　　（请一位学生朗读教材上的简单介绍）? 　　师：屠格涅夫是19世纪俄罗斯文坛如此有影响的一位大师，他写这篇文章是不是有失文雅，是不是也在骂人呢？? 　　生（齐答，语气肯定并摇头）：不是。? 　　师：这只是你们的主观判断，到底是不是还要等读了文章才知道，请同学们自读一遍课文，读完后老师要提四个问题，大家要抢答哦。? 　　课前导入实际上已经从语体色彩上引起了学生对“傻瓜”这个词语的关注，并且通过设疑激起了学生阅读的兴趣。学生读完一遍课文后，我提出了如下四个问题：（1）人们最初是如何评价傻瓜的？（是个没脑子的俗物）（2）傻瓜面对人们评价的反应是什么？（觉得丢了面子，要改变在人们心中的印象。）（3）最终傻瓜在人们心中变成了什么样的人？（权威）（4）傻瓜用什么样的办法做到了这一点？（驳斥别人、责备别人、唬别人）学生注意到“唬”这个字，并解释它有“蒙混欺骗”之意，由此直接进入傻瓜能顺利变成权威的深层次原因的探究中，实际上这是在咬文嚼字的同时直接进入了文章核心内容的探究。? 　　三、学生的阅读经验影响对文本的处理? 　　课堂是动态的，是生成的。当教师在设计寻找进入文本的突破口时，要清醒地意识到阅读是一个多边对话活动。在这个活动中学生是主体，语文教学应该重视语