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比较学科课程与活动课程 ——11电科2班 王吉菲妮 学科课程 是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。 是历史发展的必然 学科课程的发展及特点 中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”，大概是最早形态的学科课程。近代以来，象夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于学科课程。 学科课程的特点在于：它是依据知识的门类分科设置的；它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果；它往往是相对独立的、自成体系的；它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。 学科课程的意义 学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的物理、高中的物理直至大学的物理，实际上是一个逐步递进的连续系列。学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。同时，学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位。 学科课程的优点及弊端 优点在于，有助于人类文化遗产的完整保存与传递；有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识；有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等。 主要弊端有以下几点： 第一，科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。 第二，学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。 第三，由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。 第四，各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。 第五，具体的某门学科课程对于该学科的一位未来专家或专业工作者来说是必备的，但对于其他学生来说也许是多余的，因为它们与日常生活和学生的经验缺乏联系。学科自身的需要与学生的需要和兴趣往往有冲突，学科教师面临这种冲突时，往往容易牺牲学生的利益，迫使学生服从学科的要求。 总而言之，虽然学科课程符合学生认识特点，便于他们在较短时间内掌握知识，但是却忽视了儿童现实的兴趣与欲求，极易与学生的生活与经验脱节，导致强迫命令，是学生处于被动、消极，造成死记硬背等。 活动课程 与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。 其基本特征是 第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组 ； 第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始； 第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。 活动课程的特点可以概括为 第一，经验性。注重通过经验的获得与重构来学习； 第二，主体性。尊重学生的主动精神并以此作为教学的出发点与目标； 第三，综合性。打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元； 第四，乡土性。可以结合不同地区的特点选择与开展活动。 活动课程的优点 第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展； 第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力； 第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。 活动课程的局限 主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义”，忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾及这些经验本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。 两个课程代表人物 学科课程演变的历史代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞 首先，以赫尔巴特（1776—1841）为代表的传统教育派，在夸美纽斯、洛克和卢梭等教育思想的基础上，适 应资本主义大工业生产迅速发展和以电力应用为标志的第二次技术革命的出现，以发展人的多方面兴趣作为理 论根据，在教育史上首次完成了学科课程理论的奠基工作。 活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，