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求同存异 纵横思考 　　教材不仅是教师上课的工具，也是教师用来钻研教学内容体系、把握知识本质联系的工具。那么怎样才能把握教学本质，真正理解教材呢？笔者将以小学数学简便计算教学的相关内容为例，从“同课异版教材解读”和“小、中学教材衔接思考”两方面来进行探究与尝试。 　　一、同课异版教材研读 　　简算教学中“运算定律”的教学是非常重要的，为了能更好地深入研究，笔者以“交换律”一课内容为例展开研究。“交换律”是人教版四年级下的教学内容，教材中的安排是将加法交换律和乘法交换律分开来的，但由于对交换律形式的思考，很多教师将两者整合在一起教学，具体如下： 　　【传统案例】 　　1. 新课导入：对“朝三暮四”的理解 　　2. 探究新知 　　（1）3+4=4+3，通过对算式的观察，探究加法交换律，练习巩固。 　　（2）在加法交换律的基础上继续猜想验证，探究乘法交换律，练习巩固。 　　3. 课堂小结 　　整个过程切入点足够新颖，学生在课堂上的回答也是频频出彩――“我发现3+4的和与4+3的和是一样的，所以交换加数的位置，和不变。”“我觉得乘法和加法一样，比如说3×4=4×3。”“我也同意，不过0不可以……”“我发现加法交换律和乘法交换律其实是一样的。” 　　确实，在该案例中，教师对教材进行了一定的处理，既变换了情境，也整合了教学内容，调整呈现方式。教学后的课堂评价也不错，但是仔细思考会发现，虽然教师将加法交换律和乘法结合律整合在一起教学，可是在实际课堂中展开还是有先后顺序的，先学加法交换律，后学乘法交换律，某种程度还是将这两个内容割裂开来，并没有从本质上进行沟通。从课堂上学生的回答也可以发现，学生对于这两者的内在联系已经有所体会，觉得是可以“相通”的。 　　对于学生“出乎意料”的表现与“热闹非凡”的课堂氛围，就能认为这样的教学设计是有助于学生学习的吗？其实这样的设计只是知识表面的联结，并没有触及运算定律本质的教学，鉴于这样的思考，笔者再次从教材入手展开研究。 　　笔者将“人教版”和“北师大版”关于《运算定律和简便计算》这一单元的知识编排整理如下： 　　人教版 北师大版 　　编排位置 四年级下册 四年级上册 　　已有知识基础 笔算多位数加减法 　　笔算三位数乘两位数 　　笔算多位数除以两位数 笔算多位数加减法 　　笔算三位数乘两位数 　　呈现方式 独立单元 三位数乘两位数乘法单元内 　　知识编排顺序 加法交换律 　　加法结合律 　　乘法交换律 　　乘法结合律 　　乘法分配律 　　简便计算（运算定律的应用及算法多样化） 乘法结合律 　　乘法交换律 　　加法交换律与结合律 　　乘法分配律 　　是否有问题情境的呈现 全部 乘法结合律 　　乘法分配律 　　通过以上的对比，可以看出： 　　1.两个版本教材都把“运算律”的内容放在了四年级，知识点的内容都包含加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律的五大定律及运算定律的应用。从知识点编排的紧凑程度上看，两个版本的编排都非常紧凑，尤其是人教版，知识点编排非常密集。 　　2.两个版本明显的不同表现在五大定律呈现的顺序上。人教版是先学加法运算律后学乘法运算律；北师大版是先学习乘法结合律，然后在其巩固练习中直接呈现乘法交换律，接着过渡到加法交换律与加法结合律上，最后出现乘法分配律。虽然说这样安排可能是出于顺应某些学生的已有知识经验的考虑，比如说，虽然我们没有进行系统的交换律的学习，但是在以前的学习过程中，实际上学生已经对这两个规律有所体验，甚至还有所应用，像解决“有5个盘子，每个盘子里有3个苹果，一共有多少个苹果？”学生回答5×3和3×5都是对的，这说明他们已经在利用乘法交换律来解决问题了，但是这不代表学生已经学过了两个交换律了。“学生不仅要学习结果性内容，也要学习过程性内容”。如果教师认为学生已经有了相关经验就等同于学会了某个知识的话，那么教学就进入了只重视学习结果的误区。因此，笔者还是认为先学习加法运算定律比较符合学生知识结构的构建。 　　仔细分析可以发现，如果能够抓住知识点的联系和迁移，又能缓解学生学习节奏过于紧密的情况，显然是两全其美的。因此，笔者尝试将这个单元的内容重新进行调整： 　　将单元内容重新整理后，不再是按照运算来分，而是按照“运算律”的共同点来划分，这样更可以挖掘运算律的本质内涵，也可以缓解学生学习知识点过于紧凑的弊端。基于这样的考量，笔者重新设计了“交换律”这一课。 　　【改进案例】 　　师：同学们，我们已经学过了哪些运算？ 　　生：加、减、乘、除。 　　师：这都是我们已经学过的运算。现在老师这里有一个式子，我们一起看：a★b=b★a（课件出示），你觉得这个★可能是哪些运算符号呢？ 　　学