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中小学合作学习教学存在的问题及对策 　　2013年9月至2014年5月，我们课题组面向我县及邻近的A、B两县的21所中小学任课教师开展了课堂观察和问卷调查活动：《通化县中小学校本教研工作情况的问卷调查》（抽样调查了通化县8所学校120名教师）、《中小学教师合作学习教学情况问卷调查》（在三县发放抽样问卷464份，回收458份）、《通化县中小学教师合作学习教学课堂观察》（观察对象为通化县21所中小学校的57名优秀教师的57节课堂教学）、《农村中小学生合作技能运用情况问卷调查》（在三个县抽样调查了21所学校105个班级1078名学生）、《中小学教师同伴互助情况问卷调查》（在三县抽样调查了20所中小学457名教师）。 　　通过深入课堂观察和分析这些调查问卷，我们强烈地感受到，虽然新课程改革已经走过了十多年时间，但是很多基层学校教师组织的合作学习教学过程中亦普遍地存在着“场面热闹，没有实效”的形式主义问题。梳理十年来我们课题组先后组织的三个课题组团队针对中小学合作学习教学校本研究工作经验，结合我们对新课程改革以来的国内报刊等相关文献研究，我们认为，中小学教师在合作学习教学校本教研过程中，普遍存在下面的问题尚需努力解决： 　　一、中小学合作学习教学存在的主要问题 　　（一）一线教师对合作学习教学理论的研究学习还停留在概略认知层面 　　科学理论的意义在于能够指导人们正确地实践。新课程改革推行至今，一线教师们经历了各种形式（如国培、省培、县级教师全员培训、校本教研培训等）和相关内容的教育教学理论培训（如聆听教育专家讲座、观看国内优秀教师课堂教学实践案例视频、浏览相关研究文献等），对实施合作学习教学的意义、目标、内容、方法、策略、保障条件等方面还仅仅是处于概略的、零散的了解水平。 　　在调查对象中，还没有一所学校对合作学习教学问题展开过比较系统的理论学习和专门的教学实践研究工作。在《中小学教师合作学习教学情况问卷调查》中，除了我们课题组团队中的实验教师，还没有一位学校领导或教师自己花钱购买一本合作学习理论专著主动自学和进行实践探索的情况。阅读过1993年以来国家颁发的教育改革文件的教师只有40.45%，了解在国际上有重要影响的合作学习研究学者如约翰逊兄弟（Johnson，D.WJhnson，R.T.）等著名学者提出的合作学习理论的教师只有15.73%，设立“小组长”角色管理合作学习小组的教师比率竟然达到了94.38%。2014年4～5月，我们进行了《通化县中小学教师合作学习教学课堂观察》研究。其中，我们选择了本县21所中小学推荐的34位优秀教师（均为省市骨干教师和非本课题组实验教师）的课堂教学进行了现场观察研究，在“教学目标设计”中，还没有一位教师对“合作学习教学目标”进行专门设计，针对“合作技能教学”的观察结果中，能够体现“解释任务和结构”教学环节的教师仅有5.66%，对学生小组的学习情况能够应用“团体标准参照评价”的教师也只有7.55%。这些数据同时也表明，大多数中小学教师表现出对合作学习教学理论的“专业内需”严重不足的状况。 　　（二）基层学校的校本研究工作还处在自说自话的状态 　　所谓“自说自话”，是指教师根据自己对合作学习教学基本原理的理解，针对教学设计、课堂教学实践和教学行为过程及结果的个性化解释过程。时下一个很普遍的课堂生态现象是，在各个层次的教研活动中，不论是新老教师，都在课堂教学中设计有合作学习的环节。其中，有的合作学习环节是在备课中经过精心设计的，而大多数合作学习环节则是教师在课堂上相机安排的。在小组学习过程中，“竞争性”和“个体化”学习的情况仍然普遍存在着，尤其是“优等生”（多数课堂上这些“优等生”的角色是“小组长”）统治小组其他成员学习过程，以及“差生”在小组学习中“搭便车”的现象都是普遍存在的。 　　课程改革初期就有专家曾警告过我们：“不能认为，学生围坐在一起，进行简单的讨论，就会出现合作的效应。”[1]我们在对教师访谈中了解到，大多数教师坦言，只要在教学中利用了“小组”的组织形式，学生们经过小组讨论后完成学习任务，教师及时组织了小组学习情况汇报，有了这些教学过程，就可以理解为教师能够关注和培养学生的“交流与合作”能力了。 　　调查中还了解到，大多数教师对约翰逊兄弟提出的“五因素理论”、斯莱文（Slavin，R.E.）的“三因素理论”[2]和卡甘提出的合作学习“四要素”理论[3]等基本的合作学习原理知识普遍是未知的，在教学实践过程常常是根据自己对合作学习相关理论知识的概略了解而“自行其是”。因此，这些教师的合作学习教学多是流于形式，实际效果较差。例如，在我们课题组对三县1078位学生进行的问卷调查中，从回答“我在小组学习中，对正在进行中的合作学习的内容找到了答案或有了新的想法时，就想与小组同