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浅议画面感在初中古诗教学中的运用 　　【摘要】宋时有“诗画一律”之说，即近体诗与山水画在推崇状物传神和不尽之意这两方面是相通的，本文在此观点基础上将“画”的范围扩展到初中教材中出现的所有与画面有关的古诗，并按诗歌在物境、情境、意境等不同阶段的学习要求，将画面感运用于古诗教学，通过画面线条、色彩及意境的表现，以更加形象、直观的形式，提高学生学习诗歌的兴趣，帮助学生形成诗歌意象的积累，提高欣赏品味和审美情趣。 　　【关键词】画面感物境情境意境 　　尽管经过小学六年的古诗学习，学生基本能理解一些简单的诗歌情感，但这种理解往往只停留在简单的游子的思乡、分别的不舍、亡国的悲痛等情感定势中，遇到一些需要通过诗中画面体会诗人心境及人生态度的诗，或抒情方式较含蓄的诗，学生便手足无措了。即多数学生在诗歌学习中还停留在死记硬背的阶段，不懂得真正的意象积累、情感体悟，更别谈欣赏品味和审美情趣的提高了。古诗作为我国古典文学中的精粹，有着丰富的文化养料，若因教学方式的单一，使学生对其浅尝辄止甚至望而却步，那么语文教学也将背离人文素养的轨道。 　　为改变这一现状，我们不妨在课堂中引入画面的因素。初中教材所选诗歌均是短篇近体诗，且大多数诗歌以写景来传神会意，与山水画的艺术表现趋于一致，因此笔者尝试将“诗画一律” 之说运用于课堂教学中。又因不同教学环节中画面的作用不尽相同，因此化用王昌龄《诗格》中“诗有三境” 之说，将诗歌学习分为物境、情境、意境三个层次，依据不同的画面特点，选择典型诗歌，各个举例论述。 　　一、简笔勾勒，直观物象 　　王昌龄所说的“物境”（物境一：欲为山水诗则张泉石云峰之境极丽绝秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。） 是指诗歌写景状物之形似，乃诗歌创作最基本之层次。我们也可将其作为学生理解诗歌内容的最基本要求。传统诗歌教学中，教师达到此教学目标的方法如下：以《钱塘湖春行》为例，要求学生在熟读基础上找出诗中描写的景物，并由个别意象，如“水面初平”、“早莺”、“新燕”等得出“早春”的景物特征。这种教法虽简单快捷，但既无法为学生减轻记背负担，也不利于“早春”画面在学生心中的形成。如能在记背阶段将“水面初平”等以画面形式直接呈现，则能在提示背诵的同时，以直观的画面加深学生的心理印迹，在其心中形成“早春”的整体画面并达到真实的美感体验，而非结论式、概念式的记忆。 　　据此，可选择线条感强、景物色彩艳丽或景物动态感较强的诗歌，直接呈现诗中画面，给学生最直观的感受，让学生看着景物记诵诗歌内容。这样既减轻了学生记背的负担，也使得诗中景物真切完整地映在学生心中，为下一步的诗情体会奠基础。 　　范仲淹《渔家傲 秋思》中“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意。四面边声连角起，千嶂里，长烟落日孤城闭。”几句景物线条感很强，可在辅助学生成诵环节展示或由学生当堂简笔勾勒画面，让学生形成初步的面画感：在苍茫辽阔的塞外图景中，天边远飞的雁群，连绵的远山，飘入云际的长烟，缓缓降下的落日，唯有孤城一座孑然立于其间（然而却无法寻得人们活动的踪影，有的只是紧紧关闭的城门……）。简笔勾勒的整体画面，加之对诗内容的初步理解，学生自然而然就感受到画面的荒凉萧瑟。晏殊《破阵子》中“燕子来时新社，梨花落后清明。池上碧苔三四点，叶底黄鹂一两声，日长飞絮轻。”几句景物色彩艳丽，可先展示单色画，再用电脑填色工具与学生一起完成填色，让学生感受色彩明丽的春天中蕴含的勃勃生机。《渡荆门送别》中“山随平野尽，江入大荒流。”一句以乘船顺流而下的视角，写出从高山到平原，眼中景物渐次开阔的情景。对于缺乏类似生活体验的学生来说，再生动的语言表述，也不如以动态画面展示来得直观明了。 　　二、妙笔生花，表情达意 　　王昌龄所言情境（情境二：娱乐愁怨皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。） 可视为学生理解诗歌第二阶段的要求，即能通过对诗中景物的描绘、想象、感受，体会诗人所言之情所表之意。传统教学中，教师会在分析意象，了解画面特点的基础上以推理的形式问学生，此情此景，主人公应有怎样的情感。但这只是让学生以常理去推测，不能使其代入自身去体验，达到从理解到共鸣的效果。 　　可选抒情较浓郁之诗歌，通过画面展示，让学生介入诗歌情境，以抒情主人公的形象，展开合理想象，解读主人公的心路历程；也可选择情景交融特点突出的诗歌，以画促读，让学生在画意中读出诗歌之情意。 　　如李清照《醉花阴》一词，可将“薄雾浓云”、“玉枕纱厨”、“黄昏东篱把酒”、“帘卷西风”、“黄花枯瘦”等情景一一形象绘出，辅以低沉幽怨的琵琶伴奏，要求学生结合背景，用第一人称诉说自己在各个画面情境中的所思所想所怨所怅。为激发学生的创造力可用竞赛的方式选出最佳表现者。经过此番角色互换和心理补白，学生必定会对