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构建教师教学学术共同体 　　[摘要]对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，它贯穿于一切事物发展过程的始终。从某种程度上说，教学与学术这一对矛盾也符合对立统一规律的唯物辩证法视角。因此本文借鉴“教学学术”的相关概念，从辩证法的视角论述在当前构建教师教学学术共同体的存在论、认识论和方法论基础。 　　[关键词]教师 教学学术 教学学术共同体 辨证法 　　[中图分类号]G645 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1005-5843（2013）02-0154-03 　　在今天的大学里，轻教学而重科研已经是公开的秘密，因为“我们把研究看成‘机会’，而把教学当作‘负担’”。而古人所提倡的传道、授业、解惑的传统在今天好像一切都成了明日黄花。因为今天是一个科研成为衡量一切的时代，科研才是评聘和晋升职称的重要法码，教师的评价和奖励与他们的科研成果直接挂钩，而教师的教学只需要完成基本的工作量即可。这无疑会分散教师对于教学的关注度，教学也不再是教师的工作重点，这在一定程度上导致了教学质量的下降。当然这种现象不具有中国特色，其实早在20世纪90年代，美国教育界就开始对高校（尤其是研究型大学）的科研本位、忽视教学、教学质量下降的普遍倾向进行了深刻反思。当然这也不是一个新问题，早在19世纪，就存在着大学的人文精神与科学精神之争，在19世纪初洪堡就断言，大学的核心是知识的发现，并以此为原则，创建了柏林大学。针对洪堡的这种“大学以研究为中心”的思想，19世纪中叶英国的纽曼大胆地主张大学是保存和传授普遍性知识的场所，指出大学的“目的”不是发现或功利，而是传播永恒真理。 　　由于新老问题的纠结，所以以欧内斯特?博耶（Ernest L.Boyer）和李?舒尔曼（Lee S.Shul-man）等为代表的美国教育家一提出“教学学术”的概念，就在美国高等教育界掀起了一场声势浩大的“教学学术”运动。而“教学学术”这一概念也是由时任卡内基教学促进基金会主席的博耶在其1990年发表的《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中首次提出来的。这是一种崭新的理念，因为它将教学视为学术的一种形式，从而避免了教学与科研的二元对立。他的继任者舒尔曼又进一步把“教学学术”发展为“教与学的学术”，并重点强调两点，一是强调实践教学学术的过程与科研过程一样，提出问题、分析问题、解决问题及其对所得结果的反思；二是强调教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。基于这两点，教学应当被视为学术的一种，即“教学学术”。这种“教学学术”的理念很快被美国社会所接受，在美国有很多大学都把“教学学术”作为振兴本科教学的重要方向，“如宾夕法尼亚大学、印第安纳大学、威斯康星大学等。有学者统计，2005年美国已有68%的非营利四年制大学根据教学学术思想进行了不同方面、不同程度的改革”。很多学者认为，这种“教学学术”运动可以为中国的大学所借鉴，因为“目前我国大学存在着比较严重的”重科研轻教学“以及”学术功利化“的倾向；一部分学校的教学工作在滑坡，个别的严重滑坡，即使是基础较好的学校也存在着滑坡的潜在危险。”正是在这样的境况下，在当前中国的大学教育中推动构建教学学术共同体的活动具有重要的现实意义。 　　当然这里所用的教师教学学术共同体，与博耶的“教学学术”并不是同一个概念范畴，因为博耶重建了“学术”的类型，而他的“教学学术”只是他所定义的四种学术类型的一种，具体是指传播知识的学术。正如他所说：“学术不仅意味探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为教学的学术（scholarship of teaching）。”而有学者认为，博耶这样的分类是不科学的，换言之，“教学学术并不与发现的学术、整合的学术、应用的学术并列。它是一种更高位的学术。它不是一种独立的学术形态，相反它依赖并蕴含着其他几种学术形态。它是大学教师的一种特殊学术形态。这是由大学教师的科研创新和教学创新的双重角色决定的。”因为“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，”二者相辅相成，对立统一。这样，从本质上看教学与学术无疑是一对矛盾，因为事物发展过程中存在着自始至终的矛盾运动，但是矛盾并不可怕，这是分析事物的基本方法，马克思在写作《资本论》中模范地作了这样的分析，这也是研究任何事物发展过程所必须应用的方法。基于此，下文将基于辩证法的视角，从三个方面对教师教学学术共同体构建过程的相关问题进行阐释。 　　一、教学与学术既具有斗争性又具有同一性，为建构教师教学学术共同体提供了存在论的基础 　　对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，它贯穿于一切事物发展过程的始终。从某种程度上说，教学与学术这一对矛盾也符合对立统一规律的唯物辩证法视角，这就为建构教学学术共同体提供了其存在的基