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中小学散文教学的问题及策中小学散文教学的问题及对策
中小学散文教学的问题及对策
上海师范大学??王荣生
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一、背景:主导文类与解读理论阙如的困境
本文讨论中小学散文阅读教学的“教学内容”问题。在讨论之前,先介绍下述两个背景,以了解中小学散文阅读教学所处困境。
(一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类
由于历史的机缘和人为的选择,我国中小学语文教学的主导文类,一直是散文。文言文自不必说,中小学语文教科书中的语体文,绝大部分是散文,或称“文学性的散文”[④]。
以人教版的课程标准初中语文教科书为例[⑤]:第一册语体文24课,诗歌5课,散文19课;第二册语体文24课,诗歌3课,小说2课,散文19课;第三册语体文20课,新闻报道1课,小说2课,散文17课;第四册语体文20课,小说1课,戏剧节选1课,散文18课。前四册语体文共88课,散文73课,计83%。第五、六册,语体文共8个单元,戏剧1个单元,诗歌、小说各2个单元,散文占3个单元。
中小学语文课,绝大部分课时用于阅读教学;语文教学的问题,主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学,所教的课文绝大多数是散文;阅读教学的问题,自然聚焦在散文教学中。面对这种现状,妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题,无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。
(二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如
要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题,关键是有合理的文本解读。合理的文本解读,基于文学理论和文章学的研究。
我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上,与之大致相适应的文类,是小说、诗歌、戏剧。文章学研究,在海峡两岸均有建树[⑥],但能提供与文类相应的解读范式的,倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧,乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比,散文的研究,尤其是散文的文本解读理论,是远远地落伍了。
对于现当代散文研究,问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论,如周作人、郁达夫等,这种情况一直延续到20世纪60年代,如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的,开风气者是林非《中国现代散文史稿》,后来者也多沿治史的路径,如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。
中国散文理论话语的建构,“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”[⑦]。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》,蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》,李林荣《嬗变的文体》等,是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言:“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置,亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”[⑧]中小学散文教学可资参考的,除孙绍振《散文审美规范论》[⑨]等少量论著外,主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。
一方面,散文是主导文类;一方面,散文理论研究缺位,散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。
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二、对散文阅读教学的几点认识
以下几点认识,作为我们分析当前散文阅读教学问题和研究对策的出发点。
(一)散文阅读教学,要建立学生与“这一篇”课文的链接
阅读教学的“这一篇”课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接,其实是阅读教学的通则。
阅读教学所说的课文,与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目,“课文”仅是论述学习对象的文字,是学习的一种材料、一种途径、一种媒介,而不是学习对象本身。换言之,教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字,而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。
但在语文课,阅读教学的课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。《走一步,再走一步》、《生命,生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》,这些课文,都是独特的文本,是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的;是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟,对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径,如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等,所不能拥有的。
概言之,学生今天所面对的学习对象,是“这一篇”独特的文本,学生今天所面临的学习任务,是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知情感,是理解、感受“这一篇”中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。
(二)散文阅读和教学,始终都在“这一篇”散文里
通常意义的“散文”,具有两栖性:它既具有文章的特性,又体现着文学的特性。
具有文章的特性,主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”,即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》,清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝
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