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发展的强化理论对儿童道德教育的启示 　　摘要：儿童道德思维特征以及操作强化对于行为训练的有效性，决定了提出要求乃是儿童道德教育的起点，强化因此而成为必要的道德教育手段。但操作强化之激进行为主义立场的缺陷将有可能导致道德教育的非道德或反道德性。班杜拉的认知强化理论为强化赋予了特殊的涵义。伴随着解释的强化唤醒并维护了儿童最初的自主意识，其对社会因素重要性的重视促使道德教育实践的转向。儿童参与社会实践的价值不仅在于促进其道德认知的发展、更好地理解具体规则，还在于它为认同的产生提供了唯一的现实背景。 　　关键词：儿童道德教育；操作强化；认知强化；社会实践 　　中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0025-04 　　道德教育一般来说从道德认识开始，最后以形成道德行为习惯为终结，而儿童的道德教育却呈现为相反的路径，即从培养行为习惯入手。在此过程中，强化是常用的教育手段。然而，强化理论已经历了从S-R条件作用理论向认知交互作用理论的发展，这一发展促使教育者对强化作为儿童道德教育手段之必要性及有效性进行进一步剖析。 　　一、提出要求――强化作为手段的必要性 　　道德行为是一种富有理性的行为，道德的发展以个体思维水平和解决问题的能力为基础。基于此，道德教育一般来说是从道德认识开始的。但是，儿童确乎有他们自己的思维方式，道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。[1]柯尔伯格的道德发展阶段理论揭示出儿童的道德思维大多属于前道德、前习俗或习俗阶段，且不能理解超出他们自身水平太多的那些阶段，更不可能自发地运用那些阶段。儿童道德思维发展的各阶段之间有必然的时间间隔，但儿童却从来没有停止过行动和感受。年幼儿童不可能在理解并内化道德准则之后再行动，这个事实否定了以道德认识为起点的道德教育模式在儿童道德教育中的可行性。卢梭和斯宾塞设想出的道德教育图景是：儿童的道德教育体系不需要成人的介入，任由儿童在事物的自然运转中体验后果从而获得道德的发展。这种设想基于两个前提：其一是事物的自然运转都会有一个儿童能够体验到并促进其道德发展的后果。而事实上，道德是如此复杂的社会规定，与它有关的行为的影响常常超出儿童的视野，超出其生活其中、感受也囿于其中的小世界。[2]儿童无法体验与理解这样的后果，也就无法在事物的自然运转中获得道德发展的推动力量。其二是，儿童能够正确解释现象与原因之间的联系。这种假设无疑高估了儿童智力的老练程度。建立在虚幻假设之下的道德教育接近于放任，极有可能导致非常危险的结果――习得恶习。自然主义的道德教育到那时再来评价或纠正错误的习惯性行为，不仅为时太晚而且可以说是自食其果。鉴于此，提出要求应当成为儿童道德教育的起点。 　　提出要求的重点并非只在提出，更在要求――要求行为符合规范，道德即是各种明确规范的总体。教育者通过坚持性地要求，帮助儿童形成良好的行为习惯。儿童本性的两个基本特征――受习惯支配和易受暗示影响，使得教育者所期待的结果经常会顺畅地发生。但儿童所特有的年龄特征――不稳定性和自我中心，也常会使教育者的期待遭受阻缓、抵触乃至“颠覆”。因而在儿童道德教育中，奖惩是必要的巩固性或防范性的强化手段。虽然斯金纳明确指出：惩罚不是强化，但这一论断实际上是基于其对强化的定义――积极强化物的呈现或消极强化物的消除而导致的行为增强。此定义中有两个关键词――积极强化物和消极强化物，进一步说“惩罚不是强化”之论断是由积极强化物和消极强化物的界定决定的。斯金纳因囿于激进行为主义立场，刻意回避对两种强化物区分依据的深入分析。他强调强化物的不同在于强化条件不同，这里存在明显的循环论证。此处逻辑上的不畅，既显露了激进行为主义立场的根本问题，同时也说明了在此立场下所作的两类强化物的定义以及由此推演的论断的不妥。实质上，奖励与惩罚并不存在性质上的根本差异，都是强化理论在儿童道德教育中具体的表现方式。关于奖励的必要性，无论在理论上还是在实践中均无庸质疑。但关于惩罚的必要性，则存在争议。众所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半――痛苦部分，然而实践中的未完全放弃似乎又反证了惩罚之必要。论证惩罚之于道德教育的必要性，需要撇开恐吓或补偿而转向道德权威这条思路。在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，更有对权威性的尊重。然而规范本身很难让儿童感受和理解其自身的权威性，需要教育者借助某种方式将其感受到的规范的权威性传递给儿童。即便为规范赋予权威的不是惩罚，惩罚也能防止规范丧失权威。[3]因而对于儿童来说，惩罚是一种符号，良知在受到责难的行为所唤起的感受中通过这个符号被表达出来。维护良知的本质功能使得惩罚在儿童道德教育中具有必要价值。 　　二、行为训练――操作强化的有效性及其缺陷 　　提出要求是儿童道德教育的起点，其目的是