教师教学决策成因及其类型探析.docVIP

教师教学决策成因及其类型探析 　　教师教学决策能力的高低是衡量一名教师掌控课堂效度的评判标准，因此，教师应形成独立的教学决策能力与应对课堂挑战的能力。在应对课堂的多变情境中，教师教学要做到完全理性是不可能也是不现实的，教学决策能力无疑成为教师应对课堂多变情境的“不变之宝”。教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思维性的整体特征，是影响教育教学质量的深层因素。[1] 　　一、教师教学决策的成因 　　人们总是希望教师能够呈现“完美的教学”，能够全方位地掌控课堂。然而，课堂的复杂性决定了完全的客观理性，即所谓的“完美的教学”是不存在的，教师教学实则是以“准标准”为追求，“用满意性准则替代最优化准则”[2]。这也是“决策科学之父”西蒙有限决策理论的核心思想，其认为所谓理性是以“有限度的合理性”而不是“最大限度的利润”为前提的，教师教学过程中是以标准为要求的，教师亦希望以最大的理性来应对课堂，但由于教师自身、课堂以及选择的多维性，需要教师在教学中做出选择，进行决策，以追求课堂效益的最大化，这也是教师教学决策价值和成因所在。教师教学决策虽然没有一个统一的规定或法则，但决策过程还是存在着共同点的。教师教学决策最可靠基础由教师知识、教师信念和不断形成的实践性认识组成。 　　1.教师自身知识及信念的不完备性 　　美国斯坦福大学教授Shulman提出教师基础知识的概念，并认为教师知识应该包括：学科知识、教学知识、课程知识、学者及其特性知识、教育背景和教育目标、价值观及历史背景的知识。教师虽然潜心追求自身知识的完备性，以达到课堂对于教师的完美要求，成为“客观理性的教师”，然而，由于教师自身知识结构所决定，教师不可能成为“理想的完美教师”。教师教育标准只能以“最满意准则”为目标，在追求“最满意准则”的过程中，教师教学决策成为追求“最满意准则”的核心决定要素，教师的知识不完备性主要体现在教师教学知识的固化、异化、依赖三个方面。[3] 　　教师教学知识的固化是教师对教学知识的“抱残守缺”。教师对零散累积或所借鉴的知识缺乏本质上的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学风格等因素进行充分的了解和判断而盲目因循惯例与规则。教师教学知识的不完备性首先体现在教师知识的固化，教师过度依赖于已有的知识，形成对以往知识的“依赖惯性”。 　　教师教学知识异化是教师自身知识与教学目的、目标的偏离状态。教师教学总是追求教学目标的，其知识的构成也是为实现教学目标的最优化，尤其是对个人的信念、思想和对各种现象理解的基础进行优化的结果。然而教师教学知识的构建并非总是能够满足教学目标的实现要求，往往教师在知识的构建过程中发生偏离教学目标的状况，我们称之为教学知识的异化。 　　教师教学知识的依赖主要表现为教师个体对教师群体和教科书的依赖。教师作为教学个体，其教学知识的储备总是有限的，教师教学知识的完备需要不断的寻求外部帮助以最大化完备其知识结构，教师科学知识依赖最大的无非教师群体与教科书，教师教学过程中需要不断得到其他教师的外部支持，同时教科书亦成为其完备知识的重要工具，我们将教师教学知识的这种外部支持称为教师教学知识的依赖。一位教师对一门学科的精通并不一定使该老师成为该学科的好老师，更重要的是老师能将自己的知识，更好地传授于学生。因此，对教师来说，更重要的是在实践中增加自己的教学智慧。 　　教师信念是教师教学自身知识不完备的又一个重要因素，教师信念是指教师对有关世界和有关教育教学等方面的思想、观点和假设的信息的确认及遵循。通过大量的研究表明，教师信念对教师的计划和决策起着不可忽视的作用，不论教师对自己信念有清晰的表述能力，还是教师认为自己信念是否隐形。因此教师的思维、语言、行动都对学生的教育有着差异化的表现，同时不同程度地对教学产生影响。 　　2.预见课堂变化的困难性 　　课堂作为教学中最为活跃的因素，教师教学总是尝试预设课堂的各种情境，以便有效地掌控课堂，然而课堂总是处于不断的变化之中，预见课堂的尝试往往难以达到教师的期望，预见课堂的困难性是由课堂本身特性决定的，课堂是活跃的亦是不可预测的，课堂情境的突发性和生成性是教师教学预见课堂的最大障碍。 　　教师教学预见课堂变化的困难首先体现在课堂情境的生成性，课堂活跃的主要特性即课堂情境的生成性，课堂是由师生参与的共同体，课堂的情境亦是由教师和学生互动而成，课堂的各种情境是在教师与学生的碰撞中形成的，这种碰撞时刻充斥着整个课堂，课堂的情境随着教师与学生的互动不断生成，这种生成是不间断的、随机的，教师只是互动的一方，其无法准确地预见课堂的生成情境，教师预见课堂的最大困难则是课堂情境的生成性。 　　教师教学预见课堂变化困