数学课堂呼唤有效的自主探索.docVIP

数学课堂呼唤有效的自主探索 　　“注重引导学生探索，重视知识形成过程”已成为很多教师的教学理念。然而，在笔者所听的一些数学课中，无视学生的学习实际，流于一般程式的“假探索”在课堂中也非鲜见。 　　【“圆锥的体积”教学片断】 　　师：请大家观察老师手中的圆柱和圆锥，它们的底面积和高有什么关系呢？ 　　教师要求学生测量后进行交流。 　　（我发现，很多学生根本就没有测量，而是在等待教师的追问。） 　　师：通过测量你发现了什么？ 　　生：它们的底面积相等，高也相等。 　　师：猜猜看，像这样等底等高的圆柱和圆锥体积之间有什么关系？ 　　生1：这个圆锥的体积只有圆柱的■。 　　（我很惊讶，学生怎么猜得这么准？） 　　教师又让几位学生站起来阐述自己的猜测，这些学生也有同样的想法。 　　师（疑惑状）：这个圆锥的体积到底是不是圆柱的■呢？你有办法验证吗？ 　　学生纷纷表达了验证猜想的方法，有的说可以倒水，有的说可以灌沙。而后，教师安排学生4人一组合作进行实验。 　　师：通过实验你们发现了什么？ 　　生：等底等高的圆锥的体积是圆柱的■。 　　综观上述教学片段，学生的探索似乎也经历了“提出猜想―设计验证方案―实验验证”这一探究的过程，然而作为一个置身现场的听课者，我总觉得这样的探索顺畅到了令人惊讶的程度。课后从学生的口中得知，原来老师昨天就布置他们回去对这部分内容进行了预习。 　　数学课堂为什么提倡学生自主探索，其意义是不言而喻的。教材向学生展示的是静态的数学知识，教师在教学中只有引导学生经历知识形成的探索过程，才能赋予这些静态的数学知识以鲜活的生命。对于学生而言，经历这样的探索过程，不仅是主动建构知识的过程，更重要的是在这一过程中发展思维，提升探索、发现的能力，从而开启智慧。如果学生已经事先知晓问题的结果，教师再安排学生进行探索，怎能引发学生探索的愿望，激荡学生思维的涟漪呢？知晓结果，使“猜想”失去了悬念，使“验证”成为心不在焉的敷衍！ 　　一、有效的自主探索需要教师信任学生的学习潜能 　　为什么会出现“假探索”？其中一个很重要的原因是教师对学生探索能力的怀疑。教师在设计探索问题的时候，常常担忧：“面对这样的问题情境，学生能自己探索出来吗？”“给学生呈现一个开放、自由的思维空间，我的教学能‘收回来’吗？”于是就出现了这样的现象：教师在教学前要求学生回家预习，在教学时教师降低探索的坡度，为学生提供过多的“脚手架”。这样的探索，美其名曰体现了教师的主导作用，也使课堂教学更“好看”――教师体现了课程标准提倡的新的教学理念，学生的学习活动更显得“严谨而顺畅”，然而探索的意识和方法对思维的挑战性却打了大大的折扣！学生的思维发展和探索能力的提升很难得到落实。 　　学生与生俱来就对未知的世界充满了好奇，他们有着强烈的发现和探究的欲望。教师应该信任学生的学习潜能，坚信“在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的”。 　　二、有效的自主探索需要充分发挥教师的引导作用 　　在学生自主探索的过程中，教师需要信任学生，相信学生蕴藏着无限的潜能。但是，信任不等于放任。在学生自主探索的过程中，教师的主导作用仍然是不可或缺的。 　　1.精心组织与呈现学习材料，创设富有挑战性的问题情境 　　学生的探索、发现建立在教师对学习材料的精心组织与呈现之上。学习材料的合理组织与呈现可以激发学生强烈的探索欲望，启发学生的思维活动。 　　还是以教学“圆锥的体积”一课为例，有位教师给出了以下处理方式。 　　首先教师创设了一个教学情境：将圆柱形铅笔的一端用刨刀削成了圆锥形，让学生猜想削成的这个圆锥体与原来的那端圆柱体的体积之间可能具有什么关系。学生纷纷猜测，但教师并没有肯定其中的任何一个答案，而是以一句设问“圆柱和圆锥的体积之间到底有什么关系？”来引导学生以分组合作的形式投入到操作、实践中去。学生操作的材料有自制的圆柱和圆锥（事先学生并不知道这两者之间有什么关系）和教师提供的黄沙。学生操作后很快就发现了圆柱和圆锥之间的体积关系。正当学生几乎要形成统一认识的时候，教师再次设疑：“所有的圆柱和圆锥的体积之间都具有■这样的关系吗？”教师让学生组与组之间交换了圆柱体重新进行实验。显然，实验的结果让学生一头雾水。此时教师再次设问：“到底什么样的圆柱和圆锥的体积之间才具有■的关系？”先知先觉的学生此时就能将探索的焦点转移到对圆柱和圆锥等量关系的研究上去了。 　　纵观这个案例中学生的探索，不难发现学生的探索之所以有效，其中很重要的一个原因就在于教师精心创设的富有挑战性的问题情境，正是这样的问题情境提升了学生探索的质量，而这样的探索才是教师应该追寻的“真探索”！ 　　2.给学生创设自主探索和发现的时间和空