浅析新课程背景下数学知识发生、发展过程的案例.docVIP

浅析新课程背景下数学知识发生、发展过程的案例 　　摘 要：数学教学实质上是数学思维活动过程的教学。教学实践说明，某一数学知识，只有让学生主动参与思维过程，并成为学生思维的结果，才能被纳入学生的认知结构，并在获取知识的同时，发展思维能力。注重数学知识发生发展过程的教学，可以很好地训练学生的思维，也能让学生通过自己的思维学习数学。 　　关键词：新课程；数学；知识发生发展 　　一、提供生动直观的形象，展现概念的形成过程 　　一期课改教材中《实数》这一节内容被安排在平方根、立方根及n次方根的教学内容之后。学生理解了平方根、立方根以及n次方根的基础上，通过“无限逼近”的思想，说明■是无限不循环小数，是一个无理数.而二期课改新教材大胆突破了这一思维过程，将《实数的概念》在平方根、立方根和n次方根之前进行教学，让学生先了解无理数的产生，感受引入无理数的必要性，再体会无理数、实数等概念，并构建完善的实数体系. 　　对于无理数的引入，首先安排一个操作活动，把边长为1的两个正方形，分别沿着它们的对角线剪开，得到四个形状、大小相同的直角三角形，再把这四个直角三角形拼成一个正方形ABCD，如图所示. 　　接着提出问题： 　　（1）由以上操作所得正方形的面积是多少？ 　　（2）这个正方形ABCD的边长怎样表示？ 　　学生很快回答出正方形ABCD的面积是2，而对正方形ABCD的边长却各执一词，有几个学生脱口而出正方形ABCD的边长为1，马上被一部分学生否定了，如果边长为1的话，正方形的面积就是1，怎么会是2呢？教室里顿时鸦雀无声。学生李说，边长大概是1.4几，就是算不出具体的数；学生孙说，边长应该在1.4～1.5之间……最后学生没有讨论出正方形ABCD的边长，这时正好抓住时机，总结说明其实正方形ABCD的边长是学生没有学过的无理数，用“■”来表示，它是一个无限不循环小数. 　　通过问题的提出，引发了学生的认知冲突，说明实际存在这样的数，使正方形ABCD的面积为2，从而使学生感受到引进一类新数的必要性.学生在直观材料和问题引导下经历了认识过程，从中感知无限不循环小数的现实存在性.学生经历了无理数和实数概念的形成过程，进行了理性的思维过程，再让学生阅读教材章节小结中《无理数的由来》，既丰富了学生的认识，又提高了学习数学的兴趣. 　　钟善基教授曾指出：“即使在抽象思维的过程中，也常配合着抽象概念所反映的对象的个别具体形象进行观察，才容易获得结果.更何况抽象的概念、关系的获得又常来自对所反映的对象的形象观察.”因此，用生动直观的形象进行教学，是研究数学不可缺少的过程.所以要重视引导学生亲身经历从具体到抽象概念的过程，感受概念的形成，让学生在掌握知识的过程中，提高抽象思维能力. 　　二、精心创设问题情境，引导学生观察、猜测，展现新知的形成过程 　　孔子说：“疑，思之始，学之端。”思维总是从问题开始的.因此，备课时教师应反复推敲，精心设问，给学生创设恰当的问题情境，引导学生观察、猜测. 　　例如，教材中《垂径定理》的第二课时，要解决的问题是在圆中，对于某条直线“经过圆心”“垂直于弦”“平分弦”“平分弦所对的弧”这四组关系中，如果有两组关系成立，那么其余两组关系也成立.教材设置了一系列问题，如图，即： 　　（1）如果CD是⊙O的直径，AB是弦（不是直径），AM=BM，那么CD与AB垂直吗？ 　　（2）如果CD是⊙O的直径，弧AD=弧BD，那么CD与AB垂直吗？ 　　（3）如果AM=BM，弧AD=弧BD，那么CD与AB垂直吗？ 　　（4）如果CD⊥AB，垂足为点M，弧AD=弧BD，那么AM与BM相等吗？ 　　然后通过一系列论证，归纳总结解决问题.第一堂课按照这样的思路进行教学，虽然也能让学生掌握，但总感到平淡无奇，也没有什么高潮.课后，经反复推敲，不断改进，在另一个班级中根据学生的知识和能力水平，改变了问题.教学片段如下： 　　（1）垂径定理中涉及哪四组关系？ 　　（2）大家通过同圆中“两个圆心角”“两个圆心角所对的劣弧（优弧）”“两条弦”“两条弦的弦心距”之间满足“一对三”的关系猜想一下，垂径定理是否也有类似的结论？ 　　（3）如果有，应该满足怎样的关系呢？ 　　（有学生说“一对三”的，也有学生说“二对二”的，争论迭起，在学生不同的观点下，利用垂径定理启发解决问题。） 　　（4）如果满足“二对二”的关系，那么还存在哪些问题要解决，才能真正说明这四组关系满足“二对二”的关系？ 　　某条直线①“经过圆心”；②“垂直于弦”；③“平分弦”；④“平分弦所对的弧”，只要解决由①③→②④；由①④→②③；由②③→①④；由②④→①③；由③④→①②.即可解决在圆中，对于某条直线“经过圆心”“垂直于弦”“平分弦”“平分弦所对的弧”这