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■“教师如何做课例研究”之六 课例研究的认识与实践误区 随着课例研究的开展和推进， 教师会不断积累相关的经验， 对课例研究的认识也会逐渐深化。然而， 与此同时一些教师也可能会产生一些误解和困惑。因此， 我们对课例研究过程中可能出现的认识与实践误区进行阐发， 以便引起教师的关注和思考， 提高课例研究的专业品质。 误区一： 课例研究就是传统教研中的听评课活动 与课例研究中的课堂观察和课后研讨反思相对应， 听评课虽然也是课例研究中重要的环节， 但传统教研中的听评课与课例研究的专业追求之间还是有一定距离的。从课堂观察环节来看， 传统听评课关注的重点是教师， 往往从教师有没有完成教学目标、教师的教学技能、教师处理教材的能力等维度进行分析和评价。而课例研究中的课堂观察把关注的重点转移到学生身上， 有针对学生的不同观察点和观察工具，力求能够全面细致地了解学生课堂学习的过程和困惑， 并以此来改进和指导教师的教学。从课后研讨环节来看， 传统的听评课大多以评价为目的， 仅从教师的一堂课来评定教师教学水平的高低。甚至有时仅凭一张简单的评价表对教师的课打打分或画画钩， 省去了课后研讨的环节。对课例研究而言， 课后研讨是不可或缺的重要环节。教师共同体把研究真实的课堂作为自己专业生活的一部分， 基于课堂观察来寻找适合学生的教学方式， 共同研讨如何改进当前的教学。因此， 以研究为灵魂， 以改进为目的是课例研究的本质追求， 这也应当成为听评课活动的发展方向。 误区二： 课例研究旨在找到一个完美的教学计划。 在课例研究过程中， 教师会根据研究小组对前一次教学的反馈不断调整和优化自己的教学计划， 以形成下一次教学方案的蓝本。很多教师从这一表象出发， 认为课例研究就是通过对教学计划的不断打磨，形成一个完美的范本， 然后按照此范本开展教学。这样的推论显然过于表面化和简单化了。如果课例研究循着“找到一个完美的教学计划” 这条道路发展下去， 注定是没有出路的。因为在现实中教师必然会面临这样的诘问： “什么时候一堂课才好到可以被广泛运用的程度呢？”“假如教师花了很多时间在一节课上， 那么他们如何影响到所有的课呢？” 归根结底， 这种一劳永逸的想法难以面对充满不确定性的、复杂的教学情境。课例研究改进教学的内在机理究竟是怎样的呢？ 对这一问题的回答需要充分认识到课例研究干预教学过程的复杂性。概括而言， 课例研究至少强化了教学改进的三条路径： 一是在研究中促进了教师有关学科、教学、学生等个体知识的形成与发展；二是通过同伴的帮助增强了教师改进教学的责任感与动机； 三是研究过程为教师的学习提供了资源支撑。因此， 课例研究是通过教师从课堂的事实和工作的具体经验中学习来实现教学改进的。它是一种基于观察与反思、旨在促进教师专业成长的“反思性实践”， 而非复制所谓完美教学计划的“技术性实践”。 误区三： 只要把课堂观察的视角转向学生就可以实现课例研究重心的转移。 相对于传统教研活动仅仅关注“教师的教” 而不顾“学生的学” 的局面， 课例研究致力于恢复我国教学研究中久已失去的对学生的关注， 实现由教到学的研究重心的转移。那么， 这是否意味着教师只要把课堂观察的视角转向学生就能够实现课例研究的重心转移呢？ 没那么简单。课例研究还期待教师的教学观与学生观发生转变， 观念的变化才是课例研究实现重心转移误区一： 课例研究就是传统教研中的听评课活动。误区二： 课例研究旨在找到一个完美的教学计划。误区三： 只要把课堂观察的视角转向学生就可以实现课例研究重心的转移。 教学研究的基础。如果教学仅是把真理以合意的方式传递给学生， 那么学生当然并不重要， 重要的是传递的方式———教学的方法。 但如果教学是以精神成长和意义创生为主要目的的学生的生活， 那么学生当然是教学的核心。因此“怎样看待教学” 就成为课例研究能否关注学生学习的前提。另一方面， 教师还必须把学生视为一个完整的人。倘若教师仅仅视学生为一个问题解决者， 一个证明教师教学有效的工具， 那么学生并未真正进入课例研究的视野。比如在课堂中有些教师没有耐心去倾听学生个体的观点， 而是急于让其他学生验证其观点的正误；再比如有的教师仅仅关注学生的发言内容是否正确， 忽略学生语言表达背后的情感体验，这些都表明我们并没有接纳学生的整体存在。正如在传统教研中， 人们也会讨论全班学生对知识的“可接受程度”， 但这只是为了确定教学的底线， 并未真正尊重每位学生的个性差异， 也并未实现面向全体学生的教学。教师必须把学生视为一个个具体的、完整的人， 在课堂上注意搜寻学生学习动机和行为方面的信息， 特别是未受到充分关注的非言语方面的信息， 只有这样， 在课例研究中教师才能有更多机会从学生的角度思考教学。否则， 即使表面上关注了学生的学习， 实际上仍可能对教学作出相悖的理解。 误