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以两套大纲超越教材， 以课程思想超越两套大纲 ——苏霍姆林斯基教育思想研讨系列之三 ? 干国祥 ? 在网师昨晚的讨论中，原来大家以为用半个小时就能轻易解决的苏霍姆林斯基的“两套教学大纲”，居然成了又一块难啃的骨头。整整两个小时，那么多深思熟虑、有备而来的人进行了激烈的交锋，却仍然未能获得一个令人满意的“共识”。所以魏智渊老师昨天的周六网师事务版，和我今天的周日沉思版，再度聚焦这个看似朴素的概念，想要获得关于“两套大纲”更本真的理解，以便在理解的基础上，使其可以为我所用，作用于每位网师学员的教学实践之中。 “两套教学大纲”，可以说是苏氏教育思想中一个亮点。如果把它放到我们称之为“苏霍姆林斯基的教育学循环”之中，它就是确保学生通过“充满挑战的智力活动”而获得成就感、尊严感，进而成为一个“大写的自我”的有力保障。如我曾在文章中所说，既然“每个孩子都无法回避主要学科的学习，而且也不能借其它领域的成功，来最终替代这些重要领域中的失败”，那么教师采取必要措施，确保学生在学科教学中获得成就，就应当是学校教育的核心事务之一。“两套教学大纲”、“丰富的智力背景”、“积极的成长性评价”，这些都是苏氏在这方面的创造性贡献。 关于“两套大纲”，我们不妨从回顾苏氏的原话开始，他说： “我建议每一位教师：请你分析一下知识的内容，把其中那些要求学生牢牢记住和长远保持在记忆里的知识明确地划分出来。教学大纲里有一些‘关键’的知识，学生思维和智力的发展，运用知识的能力，就取决于这些‘关键’知识是否牢固。因此教师正确地确定这些知识的能力就十分重要。这里所说的‘关键’，就是指反映本门学科特点的、重要的结论和概括、公式、规则、定理和规律性。在有经验的教师那里，学生都备有专门的本子，用来抄录那些必须熟记和牢固地保持在记忆里的材料。” “尽力为你们的学生识记、记熟和在记忆里保持教学大纲规定的教材而创造一个智力背景吧。” ? 以两套大纲超越教材 理解两套大纲的其中一个困难，就是分辨不清第一套大纲、第二套大纲和教材这三者之间的关系。许多人下意识地把第一套大纲当成教材，并因此把第二套大纲理解为课外阅读，这样两套大纲就成了课内外的关系，这是对两套教学大纲最低级的误解，这种误解事实上把两套大纲的价值丧失殆尽了。 如果我们细读以上引文，就知道第一套大纲并不是教材，而是隐含于教材之中的那些关键知识、核心知识。而称之为大纲，表明这些知识是可以用纲目的形式来加以编排的，也就是说，它们是一个完整的体系。 仅仅从结构关系上看，这第一套大纲就相当于一个完备的课程标准。但是课程标准是官方颁布的，它纵然具有法律上的优先性，也未必真正适合具体的教学情况，事实上，大多数教学大纲或课程标准都失之粗疏、抽象，对一线教学而言，虽然具有指导意义，但是并不能直接用以实践操作。而苏氏的第一套大纲，事实上就是有经验的教师从自己的教学实践中归纳出来的一套明确的知识（我们可以以今天的视野，把能力也吸纳进去，而成为一套明确的知能体系）。新教育实验曾经在实验基地小学尝试过编制每学科的学生学习标准，就是想整理出一套相当于第一套大纲的知能体系。 也就是说，整理第一套大纲事实上是在做一项“逆向研究”：教材本是依据课程标准、教学大纲和编制者的理解及经验，而把一些重要的知识与隐含的相关能力，编写进具体的教材中；而现在教师自己整理的第一套教学大纲，就是从教材中把那些隐含的知识与能力还原出来，而且，不仅是规定的课程标准或大纲的，同时也是考纲的，以及历史积淀下的教学经验的。 事实上，几乎所有有经验的优秀老师都做过这项工作，只是大家的出发点不尽相同而已（或服务于考试，或让学生学会梳理知识系统，或教师自己借以把握学科知识，不一而足）。国内比较著名的，是魏书生的“知识树”：把本学科一学期内的所有知识与技能，画成一棵枝桠清楚的树，每一个关键知识，或成为上面的一个分枝，或成为上面的一个点。 这一项工作，我称之为“把教材读薄”。唯能把教材读薄，教与学才能既不淹没在教材中，被全息性的教材所迷，辨不清重点与方向，又能够不以题海战术茫无目的与重点的进行地毯式轰炸。 超越教材，应当从学会整理第一套教学大纲开始。 但可惜国内名师们在学习苏霍姆林斯基教学思想的时候，把第二套大纲或误读，或忽略了，或因为编制的难度而退缩了。事实上，在两套大纲中，苏氏真正有创造性贡献的，乃是这第二套教学大纲。 如果说第一套教学大纲是把书读薄的话，那么第二套教学大纲就是把书读厚——但不是在教学中引入相关知识来弥补的意思，而是说任何精确知识的获得，必须有一个丰富的浪漫感知阶段作为基础，否则学习就会成为机械的识记、艰难的理解、勉强的行为。 也就是说，在时间上，第二套大纲的实施在前，第一套大纲的实施在后。第二套大纲是确保学科教学顺利进行的前提条件。 在苏氏的原作中，第二套教学大纲是相对