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第二学段习作教学的缺失现象及统整对策?李纲 为了降低小学阶段的写作难度，《语文课程标准》在阶段目标中把第一学段（小学1--2年级）称为写话，第二、三学段（小学3--6年级）称为习作。笔者认为第二学段的习作教学在小学阶段显得尤为重要，它是学生在习作上的起步，是学生如何轻松迈进作文门槛的关键。纵观新课程下的第二学段习作教学，存在着较多的缺失现象，笔者在本文中对缺失现象进行反思，并提出一些切实可行的教学对策。 一、第二学段习作教学的缺失现象透视 1、教材习作目标的缺失 《语文课程标准》积极倡导“我手写我心”的作文理念，第二学段习作教学更是提出应重视培养学生习作兴趣，学生习作可以完全不受文体束缚，也不受篇章束缚，重在自由表达，有人概括为“想写什么就写什么，想怎么写就怎么写”。这样的自主习作，的确是保护了学生习作的积极性、自信心，但带来的结果是老师只重情感态度价值观目标，却忽视了知识能力、过程方法目标，使得习作教学目标严重残缺。 且看三上年级的习作内容：1我的课余生活；2记一个熟悉的人；3秋天的画；4一则观察日记；5生活中的传统文化；6我去过的地方；7编个童话故事；8自由写作。教材中的习作多以开放的内容呈现。再来看一看对习作《我的课余生活》要求的描述：在口语交际课里，我们交流了各自的课余生活，这次习作就来写一写自己的课余生活。可以写课余参加的活动，可以写课余发生的有趣的事，高兴的事，或者其他的事。写好以后读给爸爸妈妈听，让他们和我们分享习作的快乐。一句“或者其他的事”把习作的范围打开，只要是写事均可以，那何须“我的课余生活”这一主题呢?包括三上的《自由作文》、《生活中的传统文化》亦是如此。 一线执教老师面对这样的教材无所适从，担忧多多：三四年级是否需要习作的要求？评价习作的标准又在哪里?这样无的放矢的习作教学能让学生的作文水平有所提升吗？同一个题材在不同学期屡屡出现，它的递升目标着眼在哪里？通过训练，学生习作水平的增量又在哪里？试以写景文为例，在第二学段就先后出现4次，它分布于四个学期的不同时段，结合语文教材、老师教学用书整理如下： 学段 习作训练 三上 语文园地六：抓住景物特点写一处风景优美的地方 三下 语文园地一：抓住景物的特点按一定的顺序介绍家乡的景物或者其他你感兴趣的景物，展开丰富想象，字里行间表达热爱家乡的思想感情。 四上 语文园地一：按一定的顺序介绍一处自然奇观 四下 语文园地一: 按一定的顺序写写校园的景物或别处的景物；或发生在校园内难忘的事，注意内容具体，语句写通顺。 ??? 题材的雷同，目标的分层比较模糊，又一次虚化了第二学段习作教学的目标。一年反复一年的题材，只是多给了学生练笔的机会，只是量的增加，难有质的提高。 ??? 2、老师习作指导的缺失 ??? 新课程语文教材多以人文专题组单元，故而出现习作类型繁多。我们且来看看三上教材，学生习作才刚起步，一个学期里习作类型就已涉及写人记事写景，写实文与想象文并重，题材、体裁的宽泛，造成了老师教学设计的泛化，往往是课上老师念念范文，就题论题地指导写作，这样会写的学生总能写好，困难的学生总是写不好，他们似乎享受不了这一份“想写什么就写什么，想怎么写就怎么写”所带来的自由空间，学生习作出现了明显的两极分化。久而久之，学生们的习作也就是老师思想与范文模式的翻版，这种流于形式的指导亦无法切实提高学生作文水平。部分题材缺乏生活体验，如四下语文园地六的口语交际与习作。“让学生交流对田园风光的感受、体验、以及收集的有关图片、文字资料后把自己最想写的内容写下来，可写一些自己经历的、也可以写一些听到的、看到的或想到的，可以使景物、人或事，也可以是感受或体会。”城区的孩子缺少生活体验，一些城市化了的农村孩子亦是如此，他们对田园更多的是源于文本的间接认识！面对该习作训练老师又何从指导，亦只能范文读读，带给孩子些许的想象空间。教材的局限带给了课堂几多的空白，习作指导课也因此显得苍白无力。 ??? 3、学生习作情感的缺失??? 新课标对学生写作提出了明确的要求：“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”而在我们的习作中常发生这样的情况：内容空泛，套话连篇，瞎编乱造，写作文似乎变成了一种搜肠刮肚，绞尽脑汁的苦差事，难道学生缺乏写作素材？缺乏生活体验？其实不然，社会、家庭、学校生活是丰富多彩的，且小学生思想活跃，兴趣各异，自有他们的小天地，但第二学段的学生年纪尚小，知识浅薄，对事物缺乏敏锐的洞察力，认识上必然存在着一定的局限性；另一方面，老师往往在习作指导中总是喜欢给学生许多条条框框，喜欢用成人的思想、观念来苛求学生，框住他们的思考，左右他们的情感，为了完成老师的任务，他们无视自己内心独特的情感体验和真切的情感世界，把自己真实的个性感悟隐藏起来，不敢真实地表达，只