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大德育反思:一种基于德育政策视角下的实践建 【字体：小 大】 【收藏】 【打印文章】 作者：张晓东 来源： 发布时间：2009年12月10日 点击数： 259 　 关键词: 大德育; 政策视角; 实践建构在我国中小学, 德育是一个包罗万象的概念, 凡是智育和体育囊括不进去的都放在德育里面, 而对其形成起关键作用的实际上是行政部门下发的大量文件中对德育内容的明确规定。比如, 《中小学德育工作规程》明确规定: “德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育, 是中小学素质教育的重要组成部分。”大德育作为政策事实和中小学德育的实践样态虽然屡遭争议,但是, 在现行政治体制下, 这是暂时无法改变的事实。既然如此, 如何促使其在现有状态下实现多样化内容的协调共存, 推动大德育作为中国特色政策模式的不断完善, 以及作为学校德育实践取向的进一步深入发展就变得相当重要。 一、长期以来大德育概念的政策检讨 “课程政策之所以多规范教的内容, 而非教的方法, 乃是因为政策制定的政治环境有朝向短期、简化、低成本解决以制造成功征兆的压力。若要影响教学可能要长期、高成本, 但是却很少有立即的政治效益, 况且, 教学也被认为是教师的专业范围; 而课程内容的订定却不需很长的时间, 又能即时彰显某些意图与象征性。”[1]可能出于类似的考虑, 不能控制你怎样去想, 却可以通过强调特定的内容让你去想什么, 并“立竿见影”地让别人感觉到某些方面受到了强烈重视, 所以, 德育内容成为德育政策关注的重点, 经常会根据社会与教育的需求不断补充“新”内容, 以显示德育政策对存在问题的充分关注, 从而导致德育内容不断增加与膨胀。随着我国社会改革开放和社会主义市场经济体制的确立, 人们的价值观念愈益多样化, 大德育背景下的德育政策面临着诸多挑战。一方面, 尽管大德育包含的各项内容之间的确存在着诸多紧密联系, 它们对学生的和谐全面发展都极为重要, 但是他们各自之间的界线并非泾渭分明, 它们之间的联系更不是很清楚的, 这无疑影响了中小学德育目标的有效落实;另一方面, 由于中小学德育几乎是一个无所不包、极度泛化的概念, 这实际上也在消解德育本身, 解构德育发挥自身独特作用的空间。因此, 对大德育的概念人们一直有所争议, 尚无明确的最终定论。实际上, 对于德育的本质到底是什么, 还没有形成统一的意见, 以至于人们虽然都在使用“德育”这一概念, 但经常不是在同一个平台之上交流, 从而影响了人们对德育的准确合理把握。更为重要的是, 作为学校教育的一门重要学科,这种定位不清、内容包罗万象、本质尚无定论的境况, 既不利于德育政策制度的准确性、严肃性与权威性, 也不利于学校德育基本理论研究的深入, 更不利于学校德育实践的切实推进。而且, 在大德育的框架之中并非所有内容都在德育政策和学校实践中受到同样的重视, 政治与道德是人们比较关注的领域, 至于德育的其他内容受到的关注不如上述二者, 它们被大德育的“核心”部分所遮蔽。更为严重的是, 政治教育与道德教育之间也没有形成良好关系, “道德目标变成了政治目标, 而政治目标又道德化, 政治目标的实现依靠道德的手段, 而道德理想的追求又运用政治的手段。政治思想因而成为道德的核心内容。学校的道德教育因灌输政治思想而成为思想政治教育。”[2] 从学校实践层面来看, 德育政策文本规定的大德育的内容十分庞杂, 内涵不够清晰, 给实践操作带来了许多困难。首先, 采用大德育的概念,把政治教育、思想教育等等都包括进来, 在教育学上是可以理解的, 也有其存在的政策合理性,但是给中小学德育带来了许多问题。“道德”与“政治”、“世界观”等不同内容之间存在着较大的差异, 谁都不是谁的附加成份, 道德的发展, 政治觉悟的提高, 世界观的形成, 各自属于不同层面的问题, 其过程与机制相差甚远, 不可能以一样的手段、方法, 通过一样的途径, 遵循一样的原则来实施道德教育、政治教育、思想教育。针对这一问题, 现在一些学者倾向于“小德育”的提法, 将德育内涵限定为仅指道德教育, “小德育”虽能避免“大德育”的混乱, 却无法承担当前国家赋予的德育目标和德育任务, 本质上也解决不了大德育的问题, 这是一个令人困惑的现实矛盾。其次, 德育的无所不包本已让人无从确切把握, 而通过政策又不断添加“新”的内容, 既没有将这些“新”内容恰当地整合进现有的德育内容框架中, 这些不同内容之间的关系也未厘清, 不便于研究与具体操作, 最终只能以“口号式”或“符号式”的形式主义应对。第三, 掌握“大德育”中不同内容各自的教学范畴、方法, 并达到灵活运用的境界, 远远超出了一般教师的个体能力限度, 是他们的专业发展很难达到的, 也是目前我国现有师资培养与培训模式无法提供的。师资水平与现实需求之间严重