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智力测验的演变和展望?从比纳编制世界上第一个智力测验起，智力测验已历经百年沧桑。在这百年中，智力测验从法国传播到了世界上许多国家，从教育行业推广到军事、商业、管理等诸多领域，从只针对儿童扩大到面向生命全程的各个年龄阶段，从主要诊断异常儿童拓展到适应正常人和智力落后者的不同需要。目前，研究者已经开发了多种类型的智力测验，这些智力测验蜚声世界，也极大地影响了教育及其他社会领域。然而，随着传统智力测验的广泛运用，它也越来越暴露出一些弊端，并因此受到人们的批评。研究者们正在努力改变这种状况，传统的智力测验正在发生演变，呈现出新的特点。 一、智力测验的依据：从考虑项目的鉴别性、区分性到增大理论含量 在智力测验的依据方面，一些研究者指责传统的智力测验并没有从有关智力的基本理论出发，不是心理测量学理论化的结果[1](P430—460)。确实，最早的智力测验是为了区分出需要接受特殊教育的儿童，因此在项目的设置上更多地是出于特殊需要的考虑。以后的智力测验大多沿袭了原有的传统，在编制时更多依据项目的鉴别性、区分性而非基本理论。因此，这样的测验虽然能够很好地评价智力的个别差异，却无法使我们更清楚地认识到智力的本质。 基于传统智力测验在理论性上的这种不足，新开发以及修订的智力测验有意识地加大了理论含量。考夫曼首先改变了以往的智力测验非理论化的特点，以发展中的智力理论为依据，先后编制了儿童评估量表（Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC）和青少年—成人智力量表（Kaufman Adolescent Adult Intelligence, KAIT）[2](P244—305)，其中K—ABC重点放在信息加工上，分别考察了系列加工、同时加工、心理加工组合和成就等级；而由一个晶体智力量表和一个流体智力量表构成的KAIT则试图整合霍恩和卡特尔的流体和晶体智力理论以及其他理论家所提出的成人智力理论。考夫曼以理论框架来指导量表项目编制的努力值得肯定，但是他所依赖的理论是否适合于测验目的、是否能得到广泛的认同还有待于时间的检验。另外，最新修订的斯坦福—比纳量表（Stanford—Binet scale—IV，简称SB—IV）[3]，其15个子测验也按照智力结构的三层次等级模型组织起来，在斯—比量表的理论构想中，g因素是最一般的能力，晶体智力、流体分析智力和短时记忆是三个二级水平因素，第三级水平也有三个因素，即对应于晶体智力的言语推理和数量推理以及对应于流体智力的抽象／视觉推理。 有些研究者则尝试了另外一条道路，他们试图建构一套完整、系统的智力理论，以便根据智力模型的理论构架来编制智力测验，弥补传统智力测验理论含量的不足。比如戴斯等人在神经生理学基础上，整合了信息加工心理学和心理测量学理论，提出了智力的“计划—注意—同时性加工—继时性加工”模型（简称PASS理论模型）。依据PASS理论模型，他们在进一步实验研究的基础上，编制了一个标准化测验——戴斯—纳格利尔里的认知评估系统（简称CAS）[4](P12—115)，该测验面向5岁0个月至17岁11个月的个体，目的是测量与学习有关但又独立于教育的基本认知机能。全量表由12种任务类型构成四个分测验，每一分测验有三种任务，分别测量了计划、注意、同时性加工和继时性加工，测验中既包括言语测验也包含非言语测验，呈现的形式既有视觉通道也有听觉通道。经大样本实验发现，CAS 能够非常有效地鉴别认知薄弱的儿童，并为未来的干预提供基础。因此，目前CAS 已经开始在临床研究中使用。CAS有比较成熟的理论和实验基础，并且经过较严格的标准化， 与传统上缺乏完整理论支持、针对性较差的量表相比，CAS更系统，评估的能力更广泛，也更具针对性，是对传统智力测验的很好补充，而戴斯等人的尝试也为今后智力测验的编制提供了有益的启示。 二、智力测验的内容：从着眼于学业到测量更广泛内容 在智力测验的内容方面，许多研究者批评传统的智力测验仅仅着眼于学业，视野过于狭窄[5]。传统智力测验测量的实质是与学业有关的智力， 其内部效度就是力求与学校教育的内容、方式一致，而外部效度则追求预测学业成功，表现出明显的学业取向，智力的内涵被局限于一个比较狭隘的范围内，应当与现实相联系的部分却被严重忽视。 鉴于传统智力测验在内容上的这种局限，一些研究者主张从更宽广的视角看待智力和智力测验，测量更广泛内容。如斯滕伯格强调智力不仅仅与儿童、青少年的学业相联系，还关系到个体工作以及人生的成功，并由此提出了成功智力理论[5]。成功智力包括三个方面，除了传统智力测验所测量的分析性智力，还包括创造性智力和实践性智力。在成功智力理论的基础上，斯滕伯格和他的同事经过大量的实验和教育实践，设计出了成功智力测验，旨在评价个体的分析性、创造性和实践性