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幼儿园教师的专业发展与园本教研 1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。 社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。（顾明远） 理念的接受可能性： “所谓‘理念’，指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？” 事实上校长教师只是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。（陈桂生） 关于理念的话语权： 专家的解释——先进性 教师的理解——实用性 专家与教师的对话——适宜性 做，但不知其所以做 课程改革中出现的大量无用功和形式主义： 不派用处的案例分析 不起作用的教学反思 多此一举的学具制作 ? 会 观察、分析、评价孩子发展的能力 ? 创设教育环境的能力 ? 进行教育实践研究的能力 ? 教学活动的设计和组织能力 ? 游戏指导的能力 ? 家长工作的能力 “观察” 不等于 “看” “环境创设” 不等同于 “环境布置” 问题、反思、探索 三、如何促进教师的专业发展 促进教师专业发展，除了政府的力量之外，教师任职的学校和教师自身应当承担重要的责任。 学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。 三、如何促进教师的专业发展 20世纪70年代欧美学者提出立足于学校促进教师专业发展的思想 美国霍姆斯小组《明日之教师》的报告建议设立“教师专业发展学校” 美国卡内基基金会的《21世纪的教师》的报告倡导建立“临床学校” 美国教师联合会建议设“专业实践学校” 英国谢非尔德教育学院设计“学校本位的教师培训模式”。 教育行政组织的各级培训 专业团体组织的培训班 园本培训的提出 个人反思与同伴互助是如何体现的？ 是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？ 教研专题是如何提出的？ 是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？ 专业引领是否缺位？ 谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？ 获得外来专业支持的机会有多少？ 我对教研质量的评价指标 教师 专业引领者 教研制度 教研资料 教师职业的社会地位取决于这个职业的专业化程度 教师职业的专业化程度取决于教师的专业发展 教师的专业发展取决于教师的专业自主性 教师的专业自主性取决于园本教研的质量 案例1 有一个教育督导员，在巡视了两所幼儿园以后，对这两所幼儿园的教室环境做了如下评价： 甲幼儿园的教室玩具材料充足，墙面栏目丰富，布置适合童趣，各发展领域的内容都能在环境中得到体现。但每个教室整齐划一，环境布置基本相同，没有个性。 乙幼儿园的各班教室完全是个性化的，有的教室是区域式的，有的教室是开放式的，有的教室废物利用很有特色，有的教室结构材料极其丰富，有的教室语言表演区非常醒目，总能从不同的教室发现新的环境创意。 讨论：你赞同以上哪一种环境设计思想？ 案例2 某区对幼儿园的检查评估，对某园长提出的问题之一是：材料投放没有年龄的班的区别，小、中、大班的大部分材料都是一样的，比如珠子、积木、夹子、插塑、胶卷盒、牙膏盖、卷筒纸芯等等，要求整改中对投放材料要鲜明地体现年龄特征。 讨论： 1、如果这是你的幼儿园请你对此作出辩解。 2、材料投放的年龄特征应当如何体现？ 材料投放的年龄依据： 同一年龄的个体差异性； 同一材料对不同年龄孩子发展的潜在功能。 结论： 低结构材料具有普遍适应性；