I中小学教师远程培训的问题与对策探析.docVIP

中小学教师远程培训的问题与对策探析 ----以广东省义务教育教师学历与综合素质提升培训为例 任毅 （顺德区教师进修学校 广东 顺德 528300） 摘要：本文以广东省义务教育教师学历与综合素质提升培训为研究案例，采用定性和定量相结合的研究方法，着重从课程内容、培训模式、教学策略、教学互动、培训效果等方面分析了中小学教师远程培训中存在的问题，提出有针对性的改善与解决对策：以视频(讲座)呈现为主的培训课程内容更能吸引学员，并适当安排视频讲座教师与学员互动或交流会提升学员的知识建构和有效学习；设立规范的、严格的助学导师准入制度，降低助学导师的工作量，以提升教学效率和质量；设法从课程开发、教学管理和技术监管等层面保障学员学习的积极性和真实性；开班前适度面授导学和教学平台模块化、阶段性、进阶性的功能实现以及合理课程量（进程）设置都会深刻的影响学员的学习积极性和学习效率；通过助学导师、班主任双辅导教师模式形成督、导合力，加大对学员情感激励和负面学习情感的疏导；培训评价应加大对学员应用性层次评价的比重，跟踪学员在培训后改变工作行为的程度与绩效。本研究对提高远程培训的效益，促进中小学教师远程培训的科学、有效发展提供了理论和实践支持。 关键词：中小学教师；远程培训；问题分析；对策研究 一、研究背景 随着中小学教师远程培训的不断开展和深入，培训过程中的一些普遍性问题逐步凸显。本文以广东省义务教育教师学历与综合素质提升培训为研究案例，采用定性和定量相结合的研究方法，反思在远程培训中存在的问题，并提出针对性的改善和解决对策。 2011年，广东省教育厅启动了“广东省义务教育教师学历与综合素质提升培训”（下文简称“提升培训”），开始义务教育教师新周期培训，通过开展学历和综合素质培训，提升我省中小学教师综合素质和教育教学能力。顺德共有997人参加了2011年11月批次共计8周的培训。培训采用了为每个教学班配备一名专业的助学导师和一名班主任，助学（助学导师）—自学（学员）—督学（班主任）相结合的远程培训模式 [1] 。 笔者做为此项培训的地区项目管理员（兼有助学和班主任身份），全程参与了整个培训过程，与学员有较多的交流，培训结束进行了网络问卷调查。问卷采用李克特量表，有20个封闭性问题，两个开放式问题，对培训模式、课程内容、教学策略、教学互动、培训效果等问题进行了追因分析。 二、培训模式问题分析与对策 “提升培训”采用“班级”的管理模式管理学员。以“班级”的形式来组织学员不仅仅是出于营造类似于传统面授式授课的集体学习氛围的考虑，同时也更方便为其指派辅导教师。“提升培训”为每一个教学班配备两名专业的辅导教师：助学导师和班主任。助学导师主要是引导学员开展主题讨论，点评学员作业、学习心得，定期编辑课程简报，展示、分享学员的学习成果；班主任主要是对学员进行督促和管理，确保学员按进度完成各阶段学习任务，协助助学导师组织本班学员积极参与主题讨论活动、专家讲座及答疑等日常教学活动。通过设置侧重点不同的两位辅导教师，加大了对学员学习活动的引导、知识建构的促进、交互活动的促进、学习情感的支持、学习策略的指导以及学习过程的督导。这一点从学员回答问卷调查“请对此次提升培训的组织管理工作进行评价请对此次提升培训的组织管理工作进行评价 非常差 0.28% 仍有15.57%的学员则持否定态度（我们认为“一般”是否定的一种客气说法），结合笔者担任Intel未来教育、微软创新教师等远程培训助学导师的经验，提示我们还需要思考和解决远程培训更本质、更实际的一些问题。 1．助学导师的专业素质和工作量问题 助学导师的自身素质会很大程度上影响到培训的质量。考虑到成本因素，我国教师培训在受众规模庞大的情况下，培训机构聘请的助学导师通常是由教育行政部门推荐的骨干教师或吸纳在培训过程中表现优异的“学员”兼职的，尽管接受过短期的岗前培训并通过考核，他们仍与专业素质过硬且深谙在线教育技术的专业人士有差距。以“提升培训”为例，助学导师在评判学员的讨论帖和作业时，通常只把重心放在“形式”上，很少能较专业地回答学员在学习过程中提出的一些外延性问题。其实，国外早在20世纪80年代就已经出台远程教育领域中专业人员的培训方案。美国马里兰大学提供的5类在线远程教育证书的学习中，其中一项就是“远程教学”资格的认证。美国凤凰城在线大学也规定，一个新的e-Tutor往往需要数月的系统化培训才能上岗。因此，在国内目前还没有在线教师职业认证制度的情况下，培训机构必须加大力度对助学导师进行更高阶的培训，并设立规范化的、严格的准入制度 [2] 。 在实践过程中，我们还发现，培训质量与助学导师、班主任（下文合称辅导教师）的工