数学课例分析陕西师范大学数学系博士生导师解题学专家罗增儒..docVIP

数学课例分析 陕西师范大学数学系　 罗增儒 　 目 录 一、课例分析的引例 　　1．课例1：幼儿园小女孩学“集合” 　　2．课例1的分析 　　3．关于建构主义的初步认识 二、课例分析的认识 　　1．课例 　　2．课例的基本特征 　　3．课例分析 三、课例2：在“三角形内角和”的课堂上 　　1．出示课例 　　2．初步剖析 　　3．关于认知的初步认识 四、解题分析 　　1．解题分析的引例 　　2．解题分析的操作 　　3．“柳卡问题”新议 五、课例分析的教育价值 1．知识层面 2．能力层面 3．素质层面 4．理念层面 参考文献 　　　　　　　　　　　　一、课例分析的引例 1 课例1：幼儿园小女孩学“集合” 　　（新数学运动强调应当在中小学甚至幼儿园及早地引入“集合”概念，以下是在这一背景下发生的一个案例．） 　　一个数学家的女儿由幼儿园放学回到了家中，父亲问她今天学到了什么？女儿高兴地回答道：“我们今天学了‘集合’”．数学家想道：“对于这样一个高度抽象的概念来说，女儿的年龄实在太小了．”因此，他关切地问道：“你懂吗？”女儿肯定地回答：“懂！一点也不难．”这样抽象的概念难道会这样容易吗？听了女儿的回答，作为数学家的父亲还是放心不下，因此，他又追问道：“你们的教师是怎样教的？”女儿说：“女教师先让班上所有的男孩子站起来，然后告诉大家这就是男孩子的集合；其次，她又让所有的女孩子站起来，并说这就是女孩子的集合；接下来，又是白人孩子的集合，黑人孩子的集合，等等．最后，教师问大家：‘是否都懂了？’她得到了肯定的答复．”这样的教学法似乎也没有什么问题，因此，父亲就以如下的问题作为最后的检验：“那么，我们能否以世界上所有的匙子或土豆组成一个集合呢？”迟疑了一会，女儿最终回答道：“不行！除非它们都能站起来．”（转引自郑毓信《数学教育哲学》P183) 　　听完这个叙述之后，我们要问： （1）你最突出的感受是什么？说出你最想说的话来． 　　为了把思考引向深入，我们还要继续问： （2）课例说了些什么事实？这些事实说明了什么道理？ 　　为了使说明道理的讨论更加集中，我们再配上３道重点思考题： 　　重点思考题 　　①“女教师”是怎样组织“集合”教学的？为什么教师所传授的知识不是“女儿”所回答的？幼儿园里的“男孩子集合”、“女孩子集合”、“白孩子集合”、“黑孩子集合”与作为原始数学概念的集合有什么区别？ 　　②“女儿”为什么说集合学习“一点也不难”？又为什么要强调匙子和土豆都“站起来”？这到底是“教师”的教学内容问题，还是“学生”的学习基础问题，抑或是“数学家”的评估方式问题？如何认识“女儿”学习中的错误？ 　　③世界上所有的匙子或土豆“组成的集合”与“幼儿园里部分孩子（男、女、白、黑）”组成的集合有无不同？对于幼儿园孩子认识集合概念而言，是“女教师”的教学不对头还是“数学家”的提问不恰当？幼儿园能不能渗透集合概念？ 　　这个讨论的一个目的，是想渗透建构主义的观点．下面是我们的初步总结． 　　2课例1的分析 　　这个数学学习的故事，向我们展示了包含有教师、学生和数学家的行为、思想、情感在内的生动描述．（1）女孩兴高采烈地回家，手舞足蹈地描述学习的情况，天真而坦诚地回答父亲关于“土豆组成集合”的问题，在其可笑答案的背后，有引发沉重思考的悬念．其中给我的最突出的感受是：学生满以为已经学到的东西，并非教师所努力传播的东西．整个过程采用了倒叙的方式，描写了3个主要情节： 　　△教师教学的情节； 　　△学生学习的情节（与教师的教并列进行）； 　　△数学家评估的情节．分为两个阶段，首先是询问教与学的过程，然后用一道题目来检查教学效果． 　　于是，在这个小小的课例里，就涉及到教的问题、学的问题、教学内容与教学评估等问题．出于提炼建构主义观点的目的，我们提出4点看法． （1）教师传授什么，学生就接受什么的传统认识并不可靠． 女教师根据集合概念的基本特性，就近利用课堂情景努力进行教学设计，并且结合幼儿的特点，运用直观性（一眼看清）、活动性（学生扮演元素、组成集合）的教学原则，积极组织教学，这个方向是值得肯定的；其内容限于集合实例的渗透也是可行的，儿童偏爱活动、喜欢参与，从单个活动看，让有关人员站起来不但有助于集合的“呈现”，而且也能产生趣味性、新奇感，并积累数学活动的体验．但是，四次叫学生“站起来”，造成了非本质属性的泛化，这说明，教师传授知识时，学生不是被动接受的，他们对知识信息有一个选择、整合和“意义赋予”的过程，认为教师传授什么学生就接受什么的传统认识并不可靠，这应该引发我们对教学观念更新的思考． 　　（2）学生在学习过程中的错误认识有其内在的合理性． 在学习“集合”（名词）之前，儿童已经有了“听到哨音，到操场排队‘集合’（动词）”的经验，也有把一群人看成