《教师个体专业发展与教师群体专业发展.docxVIP

教师个体专业发展与教师群体专业发展 钱旭升/靳玉乐摘自：《天津教研网》 摘要：“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响和教师个人职后的专业孤立现状的存在，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。 关键词：教师专业发展／个体发展／群体发展 教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体的和教师群体的两个层面。其中教师个体的层面主要是指作为一个独立个体的教师个人其自身的专业成长和发展，而教师群体的专业发展则有更为丰富的内涵，视我们探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，我们探讨教师的专业发展，往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体也可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。因此，我们可以认为教师群体专业发展主要包含两个层面，一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上。然而，传统的“技术熟练型”的教师集体培养和培训模式很大程度上是指向教师集体的，当我们论及教师的成长和发展多是从教师集体的层面来加以探讨的，对于其中作为独立个体的教师的成长和发展过程及其内在机制则缺乏深入的关注。以强调效率为特征的“技术熟练型”培养模式往往容易忽略教师个体的个性色彩，难以反映和实现教师个体专业成长和发展的实际需求和主体价值。另一个突出的实际问题是，教师职后的专业生活却表现出较为明显的个人孤立倾向，教师在日常的教学活动中缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流，教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象势必影响教师职后专业的成长和发展。就如研究者指出的，“学校中目前普遍弥漫着的专业孤立、个人主义、技术心态及专业意识模糊等现象，皆可谓教师专业成长之基本障碍。”就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，一方面，“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响依然存在；另一方面，教师个人职后的专业孤立现象较为普遍。这两个问题的存在需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。 一、超越“集体主义”：教师个体专业发展的意义及其内涵 随着个体理论的兴起，如波兰尼(Polanv)的“个人知识”理论、康纳利(Connellv)的“个人实践知识”学说、格列弗斯和坦恩(GriffithTann)的“个人理论”以及高德逊fGoodson)的“个人自传”假设等理论的出现，教师个体在其专业生活及其成长发展过程中“个人知识”(另称内隐知识、默会知识等)以及“个人理论”开始引起人们的重视，人们开始关注和研究教师个体的“主体性”和“特殊的专业认知”之于教育教学的实际意义。从国内研究来看，近年来不少研究者也着眼于教师个体的关怀视角，进一步提出了“教师个体的生存方式”、“教师个体的教育学”、“教师个人教育观念”等观点。同时，近年来我们国家关于“研究型教师”、“专家型教师”、“反思型教师”等理念的倡导，实质上也反映了我们对教师个体专业成长和发展意义的认识。 正如我们前面提到的“集体受训”的统一培养模式和发展模式，忽略了教师个体的发展愿望和实际发展状况，因此，这种“外烁式”的发展模式日益受到人们的质疑和批评。有研究者认为，“集体受训”培养模式下的教师，“顶多只能成为一个‘能干的学徒’(capableapprentice)，虽拥有一双‘有能力的手’fcompetenthands)，却无法弹性和灵活地采取各种教学策略。相对于“外烁式”的培训模式，人们认为要真正尊重教师个体的专业意向和主体能动性，应当帮助教师形成“内发式”的专业成长和发展模式，这是因为“教师之成为教师，更多的是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’(bemade)的”。 由此，教师个体专业成长的意义我们大致可以归纳为以下两个主要的方面：第一，教师个体的专业发展是提升教师专业实践水平的重要手段；第二，教师个体的专业发展是教师“自造”和“再生”的重要过程。对于前者，教师个体的专业发展立足于其专业生活中自身的发展需求、