《教师资格小学教育知识与能力》考点归纳小学语文.docVIP

教师课程及其建构的方式创新 石志群，江苏省泰州市教育局教研室（225300）. 格兰?汉斯提出了“谁应该规划课程”这个“非常重要”的问题.①社会发展、科技进步，特别是技术进步对课程建设提出了新的要求.纵观各国中小学课程结构，可以发现课程多样化、个性化、统整化已成为一种趋势.为适应这一要求，新一轮课程改革建立了国家、地方和学校三级课程体系的课程框架，其中建设地方课程，特别是学校课程（校本课程）的主要力量应该是广大的中小学教师，而校本化的课程体系是建立在教师的个性化课程基础之上的（当然不排除学校层面的主流课程或特色性课程），教师课程建设应该得到足够的重视. 一、教师课程的概念界定 对“课程”有多种定义方式或不同的课程观点，这些概念或观点对于我们正确认识“教师课程”很有必要，故作简要说明. 正如艾伦?C.奥恩斯坦和费朗西斯?P.汉金斯在其《课程：基础、原理和问题》一书中所说：“我们定义课程的方式，在很大程度上反映了我们对它的处理方法.”该书中列举了五种有关课程的定义：课程是一种行为计划或一种书面文献，包括达到设定目标或目的的策略，这是一种线性的课程观；课程也可以从广泛的意义上定义为对学习者的经验所作的处理，即课程是儿童在教师指导下所获取的所有的经验.这种观点把学校中几乎所有的事情，乃至校外的事情（只要是有计划的）都看做课程的组成部分，这种观点源于杜威对经验和教育的定义.这是两种具有极端性的课程观.另外三种定义则处于这两种定义之间：课程是一种系统，用于处理人与过程，或使系统运行所需要的人员组成和程序；课程是一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其有关的研究、理论、原理和对这类知识进行解释的专家；最后一种是从学科内容或内容组成来定义课程.② 美国课程专家舒伯特汇总了课程的八种不同观点：课程是一种材料的内容或科目；课程是文化的再生产；课程是一种经验；课程是一种有计划的活动的程序；课程是要达到的学习的结果；课程是不同的任务和概念；课程是社会再建构的有关安排；课程是对个人生活经验的解释.③ 我国课程专家钟启泉引用日本两位学者西村绚子、水内宏的观点，认为课程就是“学校为了实现教育目的、目标，就得向学习者提供预先计划好的教学内容，借以发展他们的品格、开发他们的潜能.这种教育内容的系统组织，一般谓之‘课程’”，“就是说，‘课程’系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”④ 以上仅仅是部分的课程观，从中我们可以看到课程所包含的要素有：学习的领域；学习的内容；学习内容的组织（程序）；学习者的经验；学习的环境；学习者、学习内容、教学者及环境构成的系统；学习的目标及其实现学习目标的手段；等等.这些都说明了在课程材料的创造和实施上，教师必须发挥多方面的作用.“不管创造课程还是使用由外部准备好的材料，教师总是扮演着‘课程编制者’的角色，因为课程的开发和使用取决于教师的思考与行动.”⑤因此，为了适应学生的需要，更好地实现课程的总体目标，我们必须思考如何构建“教师课程”这一课题. 所谓教师课程就是教师自己的课程，是教师在实施国家课程、地方课程过程中，运用自己的教学原则的标准来处理教学内容、实施教学的策略与方法，也是教师为了适应具体教学对象而改造课程内容、顺序的技术，同时还包括教师为了学生的个性或凸显自身个性特长而开发的不同于既定课程的“自主”性的新课程. 二、教师课程的分类 根据不同的需要，教师课程主要包括以下几个方面的内容： 一是国家和地方课程的个性化的建构.它是将国家、地方课程进行学校、班级化的形态转换，是对国家、地方课程的丰富、具体化和组织化，从而使其成为更加适合教师本人、学校实际、学生情况的实施性课程.比如：将教材进行重构，变成教师自己的、个性化了的教材，以使课程得以内化.这是在国家课程、地方课程基础上的生成性课程，是在教学过程中不断地评价课程内容、实施策略，并用以不断地修正、完善课程，从而更好地实施. 具体地说，这种国家、地方课程的个性化的建构包括教学内容的优化（难度的调整、顺序的变化、材料的扩充等）、教学计划的安排（课时分配、课程统整等）、教学程序的设计（呈现方式、教学方法、学习策略等）.这种教师课程实际上是国家和地方课程的一种重构，是教师在内化了国家和地方课程的基础上，将其变成了自己的课程，使其能够由教师较为自如地实施教学的个性化的课程新结构. 二是学校课程系统的子项目.即根据学校校本课程的整体设计的需要，教师承担了学校校本课程的部分建设的任务，从而建构的课程内容.这种形式的教师课程往往是在学校根据特定文化背景、风格特色、培养目标等方面的需要，用以实现学校的教育目标，