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核心概念与教学设计 ——关于核心概念的理论思考 张建国 Chemistry.zhang@163.com 北京师范大学附属实验中学 热身练习——单元教学设计（简） 题目：氯气 内容包括：物理性质 化学性质 实验室制备原理 用途 化学性质小结（单元复习） 内容提要 引言 一、核心概念界说 二、核心概念的特点 三、核心概念的提炼与表达 四、教学组织程序 五、理论评述 结语 引言 什么知识最有价值？ 两种知识结构 ——堆栈式 ——层级式 引言 引言 一、核心概念界说 1. 关于“核心概念”的定义 2. 分析 （1）核心概念的语言形式为一个表达概念的词，或表达多个概念及其相互关系的词组，但更多情况下是表达某个判断的一个陈述句。 （2）核心概念的内容应该是一个规律、定律、原理或理论，它们是从概念建立之前所展示的基本科学事实中归纳提炼出来，而又超越这些事实的一种认识，是一种思维活动的结果。 （3）核心概念应具有聚合功能。它能够帮助人们把握诸多科学事实，并揭示它们的本质属性或基本过程，而放弃个别的、具体的、非本质的细节。 二、核心概念的特点 中学化学教学三大问题: 实性知识繁杂琐碎，难学难记； 学用分家； 难度与学段不相匹配。 1. 概括性 2. 迁移性 3. 稳定性 4. 层级性 5. 生成性 概括性 概念化认识是一种较高层次的认识水平。核心概念是对诸多较低层次的概念经过概括、整合、总结反思聚合而成，而处在最底层的概念又是在诸多化学事实的基础上经比较和归纳而形成的。因此作为核心概念，一定是对事实性知识的一种概括。具体知识再多，但道理只有一个，这个道理就凝结在核心概念之中。繁杂琐碎只不过是这个道理管辖之下的特例。核心概念是个纲，纲举目张。例如，如果学生建立了“能量守恒”的核心概念，他就会对常见放热反应、吸热反应、原电池原理、电解池原理等有一个统一的理解，“多”就会变“少”，以少胜多，认识也就更加本质。此外，不同层次上的核心概念其概括性也具有不同的水平。“知识的概括化程度越高，越容易发生迁移”。 迁移性 所谓迁移性就是核心概念能在一定程度上解释、理解甚至预测新的科学事实，在面对新情境，解决新问题时发挥其指导作用。因此，迁移性是核心概念最具魅力的属性，因而受到人们格外的青睐。有人说能够迁移的知识是最有价值的知识，这是很有道理的。因为可迁移性解决了知识的“有用性”问题，所学到的有限知识通过核心概念这样一个桥梁，可以将其伸展到未知的新领域，解决新的问题，它所管辖的知识对象比教学中“学过的”知识要广阔得多。从教学的角度来讲这是极具价值的，利用核心概念解决新问题的过程是培养学生创造性思维的最好的平台。 稳定性 核心概念是概念化、集约化的知识。例如上文提到的能量守恒，他所涵盖的具体知识多的不可胜数，但它本身容易成为学生知识结构中的“节点”，一旦形成就能容易“固定”在他们的头脑之中。随着时间的推移，与之相关的具体知识可能被逐渐遗忘，而由于核心概念会在随后解决实际问题的过程中不断得到应用，进而变得越来越清晰，越来越完善。 层级性 从事实直接提炼出的概念处于最低层，多个这样的相关概念可聚合成高一个层次的概念即可称为核心概念，依此类推，直至超越本学科形成跨学科主题，直至形成最一般的哲学层次的认识。核心概念的层级与学生的认知水平和经验高度相关。一般说来, 学习者的认知水平越高, 知识和经验越丰富, 越容易形成内容更完善、层次级别更高的概念。认识核心概念的层级性对教师进行教学设计具有重要的指导作用。较高层级概念的形成是以较低层级概念为基础的，基本概念越扎实，核心概念越牢固。如果缺乏必要基础，较高层次的核心概念就会成为空中楼阁，就会缺乏迁移性而变成“没有用的”知识。 生成性 一般来说概念是抽象的，科学中的核心概念尤其抽象。因此人在接受和理解核心概念的时候通常要经历一个过程，甚至是一个艰苦的、反复的过程。如果要想达到对概念的掌握和应用水平，则还要经过大量的实践。也就是说，概念，特别是核心概念是在大量事实的基础上经过分类、归纳、提炼、抽象、练习等过程中“生成”的，而不是一蹴而就的。 生成性的另外一层意思是针对核心概念是否能有效迁移而言的。核心概念一旦形成，它就能在学科之中一定范围内，生成新的知识（包括理解释新的事实和新的概念），并且在条件满足的情况下, 不同学科、不同领域间同样可以实现迁移生成，从而生成所谓“跨学科主题”。 二、核心概念的特点 中学化学教学三大问题