随文象格习作：抵达语用的澄明之境.docVIP

随文象格习作：抵达语用的澄明之境 　　摘要：伴随语文“言语运用”的本体地位得到澄清，“教什么”已在一定程度上明确，“怎么教”正成为实践“言语运用”努力的方向。本文从象格思维的视角出发，以此审视当下习作教学，阐释“象”的隐遁、“格”的式微遮蔽了言语表达的本质，从而实现“格”的定位、触摸“象”的存在、回归“用”的实践，并以此丰富“随文象格习作”课程，进而抵达语用的澄明之境。 　　关键词：象格思维 随文象格习作 言语表现 澄明之境 　　引言 　　当下，语文“言语运用”的本体地位已得到澄清，“教什么”已在一定程度上明确，“怎么教”正成为实践“言语运用”努力的方向。像格习作，即让儿童在言语实践中，观“物”取“象”，依“格”举“象”，“象”“格”相融，从而实现“言”的生长、“意”的丰赡、“用”的价值。实践证明，“象格思维”指导下的言语表达，不仅切合朴素的哲学，还契合表达的规律、吻合教学的本质、适合儿童的心理，为小学阶段的言语表达实践指明了方向，开辟了路径。 　　一、学情把叩，实现“格”的定位 　　“格”是“象格习作”的起点和关键，实施“象格习作”的第一步就是“格”的建立。自上世纪末，“格”的教学备受责难，一度被“感悟”“创新”所取代，人们谈“格”色变。强调“格”则成为扼杀儿童创造力的罪魁祸首，隐藏“格”则孩子的表达寸步难行。殊不知“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”因仿自“落花与芝盖同飞，杨柳共春旗一色”而流传千古;鲁迅因模仿“先前看过的百来篇外国作品”而成一代文豪。他们尚且如此，何况正处于言语起步阶段的儿童。 　　一篇文章往往蕴含造句、构段、谋篇等多种特殊的言语表达“格”，这就需要在教学中立足文本，梳理“格”的存在，建立“格”的集合。单位时间的教学内容是有限的，一节课容纳1-2个“格”足矣。因此，在建立“格”的集合后，需要对“格”进行筛选，确定教学内容。笔者认为应该从文本个性、编者意图以及学生的学习需求等方面去定位“格”的样本，实施教学。依据文本个性，通过研究发现“特点在前比喻格”“特点在后比喻格”“先概括后具体的构段格”“总分总的谋篇格”在以前的文本中均有体现，不能充分体现本文的表达特色;而“连续拟人格”“先写景后写人的构段格”“写景的季节变换格”更具文本个性。删去共性的表达“格”，留下个性的表达“格”，“格”的集合进一步缩小。 　　以苏教版六年级下册《烟台的海》为例，文本特殊表达“格”梳理如下：造句的“格”体现在“特点在前比喻格”“特点在后比喻格”和“连续拟人格”;构段“格”体现在“先概括后具体格”和“先写景后写人格”;而谋篇“格”则体现在“整体上的总分总格”和“写景的季节变换格”。本单元四篇课文，《长江之歌》是诗歌，《三亚落日》指向景色一日变化，《烟台的海》指向景色四季变化，《记金华的双龙洞》指向移步换景。四篇课文，各有不同指向。显然，编者编入《烟台的海》就是指向季节变换格的学习，这应该成为教学的重点。同时，这也符合低年级指向句、中年级指向段、高年级指向篇的“教”在“学”的起点上，才是最适宜的。文本中“先写景后写人”的构段方式，具有散文笔法，儿童很难模仿，或因缺乏丰富的生活经验，无法建立相应的“象”而不适宜在小学阶段迁移。“格”是言语的表达形式，只有形而上的认识它，才能进行形而下的实践。而“连续拟人格”的学习，则正是儿童所需。此前，学生已经学过基本的拟人方法，在本单元的练习中还将继续学习这种特殊的格式。最终，我们可以将教学内容定位在“写景的季节变换格”重点学习和“连续拟人格”次要学习上。这样，在教学中教师就可以依格而教，学生可以依格而作，教学活动从而走向简约、清晰。 　　二、指向聚焦，触摸“象”的存在 　　儿童思维是从形象向抽象不断发展的过程，低年级儿童对现实生活缺乏感知，但他们善于想象。儿童的言语表达是“意”的流露、“象”的创作。然则，课堂上，我们可曾清晰地引导孩子发现“象”的存在？可曾用清晰的方法去引领孩子触摸“象”的存在？充满个性的“象”的隐遁，表达只能与儿童渐行渐远，百口同音、千篇一律的文章屡见不鲜。写作心理学认为由“象”到“意”的转化是“本”，由“意”向“文”的转化是“末”，舍本而逐末，言语表达，焉能不陷入困境？因此，低年级应从写“想象”入手，降低难度，让他们易于动笔，乐于表达。中年级儿童，身心发展到了一个新的水平，可以感知周围的世界，这时就“要把周围现实的画面印入儿童的潜意识里去，让他们认识周围世界的表象。”即，中年级应以写“实象”为主，并进行严格、系统的训练。高年级开始进入真正意义上的语文课程习作教学阶段。 　　“象”是“言”和“意”的中介，是“格”所要表现的内容。儿童在运用语言描述事物时，表象越清晰、越稳定，表达就越具体越生动。也就是说“象”越清晰、越立体，“格”的表现就越鲜明。因此，在