解方程教學策略.docVIP

解方程的教学策略 新课程中的简易方程，以等式的基本性质为解方程的依据，生动、直观地呈现解方程的原理。其目的是避免“同一内容两种思路、两种算理解释的现象”，加强中小学数学教学的衔接，促进学生逻辑思维能力的发展。但在教学实践中却遇到许多难题，困惑着我们，主要有以下几种情况。 一、现象扫描 1、教师依照经验，以“不变应万变”。 用等式基本性质教学解方程之后，部分教师发现学生掌握得并不理想。于是又回归“传统”，凭借自己多年的经验进行教学，以“不变应万变”，这与新课程的初衷大相径庭。 2、学生对用代数思想解方程的知识基础不够。 用等式基本性质解方程，新教材在为学生的知识准备上与旧教材反差过大，致使学生用代数思想解方程的知识基础不够。将方程的认识和解方程置于五年级上册集中教学，之前学生对“等式”意义的理解非常狭隘。在这之前的几册教材没有出现四则运算各部分之间的关系和“求未知数x”之类的题目。而旧教材根据四则运算之间的关系解方程，在知识准备上是充分的，是循序渐进的。例如加减法之间的关系，在第一册时就出现7＋（ ）＝10、8－（ ）＝2、2＋（ ）=6 …… 以后各册均有类似练习出现。到第七册时正式出现加、减各部分间的关系，并运用加、减法之间的关系“求未知数x”。乘除法也是如此，不断积累，不断巩固。到第八册，教材还设专题将加与减、乘与除之间各部分间的关系加以整理和归纳，并再次运用其“求未知数x”。有了上述的铺垫之后，到第九册才正式出现“简易方程”。此时，解方程对于学生而言，实际上已经是水到渠成的事了。 二、应对策略 出现这种情况，其根源在哪里呢？我以为，这并不是因为用代数思路解方程本身之错。用代数思路解方程，肯定是解方程的正途。小学生学习代数知识，不仅能发展学生的数学思维能力和应用能力，也能为学生将来更深入地学习数学奠定必要的思想基础，因此，这种想法是相当有意义的。但是，任何一个知识或技能的学习，应当存在一个符合学生年龄和认知特点的最佳时机。当学生的知识储备尚不足以理解一个新知识或掌握一种新技能时，盲目地硬塞，只会给教学带来额外的障碍。经过调查和实践，反思我们的做法和效果，感到对解方程应该科学、理性、切实的理解。针对教学上存在的问题，我们采取了以下对策。 借助天平原理，弄清等式性质。 由于学生对“等式”意义的理解非常狭隘，阻碍了学生对等式基本性质的理解。对于解方程的基础——等式基本性质，就教学了一个课时，却要学生运用它去解各类方程，这样的编排，过高地估计了小学生的接受能力。因为仅仅利用“天平平衡”的几次演示，就认为完全支撑了学生理解解方程的方法，这个思维是成人化的，它不切合小学生的认知特点。 因此，在教学等式的基本性质时，我们分两步走。首先，通过“天平上加茶杯”这一情境的创设，给学生留下较好的感性认识。让学生在已有知识与经验的基础上经历等式的变化过程，为学生提供了良好的表象支撑。可以这样引导学生：当天平的左边放一个10克的砝码，右边放两个5克砝码时天平处于平衡状态。如果在天平的两边各增放1个5克砝码，天平会发生什么变化？让学生大胆猜想。猜想，是学生学习数学的一种重要方式。从心理学角度看，学生一旦做出某种猜想，就会把自己的思维与所学的知识连在一起，急切地去验证自己的猜想是否正确，进而主动地去探索新知。紧接着通过实验进行验证，使学生的认识从模糊走向清晰。这时趁热打铁，问：如果在天平的两边各增放2个5克砝码，天平还平衡吗？3个，4个呢？……如果在天平的两边各增放1个10克砝码呢？之后，再次引导学生往回观察、思考：如果在天平的两边各取走1个5克砝码，天平还平衡吗？2个，3个呢？…… 其次，教学例题前一课时，组织学生动手实验，使表象经过抽象形成概念，概括出等式的基本性质。组织同学们以小组为单位，借助天平和木块，参照教科书例题的图示,进行实验，一边实验一边把有关的等式记录下来。最后引导他们概括出等式的第一个基本性质：方程的两边同时加上或同时减去同一数，左右两边仍然相等。用同样的方法学习等式的第二个基本性质：方程的两边同时乘上或同时除以同一数（零除外），左右两边仍然相等，为解方程打下坚实的基础。 2、用好教材资源，掌握方程解法。 教材中例1. x＋3＝9和例3运用的是第一个基本性质，例2. 3x＝18和例4运用的是第二个基本性质。由于教材对等式基本性质的教学不完整，造成运用性质能力受挫。在教学中，我们充分利用教材资源，借助有效的情境图来支撑学生的认知。仍然用天平平衡的情境，体会天平两边的物体质量（或数量）发生相同的变化，天平保持平衡，由 此再次重温等式的两边进行同样的运算，结果还是等式，体现了从具体到抽象的过程。如教学x＋3＝9，可以创设这样的情境：“处于平衡状态的天平，左盘的盒子里有x球和盒子外的3个球，右盘共有9个球。盒子里有多少球？”我