(中学生化学基本概念认知的心理分析.docVIP

中学生化学基本概念认知的心理分析对化学概念的理解是要学生概念性地将个人知识与科学知识整合在一起来发展其整体理解力。但是，大多数学生学习科学知识时与个人知识分割开来，因此，在发展对基本概念的综合性、概念认知方面，他们往往是失败者。学生常常为考试而记忆化学概念，这将使学生难以发展对概念的综合认识。学生在学习化学核心概念时存在的几种。1．学生往往缺乏对概念进行整体性综合认识的意识。我们以中学生对化学反应的理解为例，大多数学生精通化学反应方程式的配平技能，这种技能像一个数学题一样，写出化学方程式，使式子两边的原子数相等。遗憾的是，许多化学教师经常通过讲授的方法使化学方程式配平这一难题模式化。这样致使学生只满足于掌握方程式的配平技能，而很少有学生对化学方程式表达的化学过程进行挑战性解释。例如，即使很多高中学生能够配平铁丝燃烧的化学方程式：4Fe(s)＋3O2(g)＝2Fe2O3(s)，但当要求对于基本过程给出解释时，多数学生却不能对反应进行分子水平上的解释。很少有学生能够这样表述：氧分子中的化学键断裂并重新与铁作用形成新的化学键。并且，当观察钢丝在空气中燃烧这一现象时，许多学生会预测剩余的质量将小于或等于原来钢丝的质量，即使增重已经在化学方程式里反映出来，也很少有人能预测出燃烧后剩余的灰色、易碎的物质比钢丝重。这都是缺乏对概念整体性的综合认识和把握。．学生容易把用于宏观世界的方法同样用于微观世界根据外国教育学家的研究，15岁的学生即使经过了7个月的初级化学的学习，对化学反应的结构和相互作用性质的认识仍然持有“相异构想”。根据研究工作揭示：大多数学生对化学反应持有的是加和模型而不是相互作用模型。学生不能想象化学反应包括化学键断裂和形成的过程，而是想象出化学反应是反应物加到一起形成了新的产物。例如，当H2和O2反应时，O2加到H2中，而H2中并没有发生键的断裂。即使受过化学教育，也极少有人在解释和说明化学反应时应用原子和分子概念。许多学生把微观世界看成宏观世界的延伸，用于宏观世界的方法同样应用于微观世界。如木材燃烧，木材分子也燃烧。学生好像并不了解这两个世界有质的不同，也就是说，他们把原子的概念看作是用来解释和预测宏观世界发生什么事情的模型的一部分。．学生在日常生活中形成了个人物质连续模型。物质的粒子性是理解其它化学概念的基础。为了理解和预测化学反应、状态变化、气体压强和体积的关系、溶质在溶液中的溶解以及其它化学概念，学生必须对物质的粒子性有一个整体性的综合认识和理解。然而，在学习中学化学之前，许多学生坚持事物的连续模型，许多学生不知道物质的性质和单个、孤立原子的性质之间有何区别。例如，学生认为单个铜原子的性质与一段铜线一样，铜原子和铜线都导电且都有延展性。有的学生认为冰中的水分子彼此相连，紧密排列，没有空隙。这些都说明即使学生使用粒子模型的某些词语，也仍保留着连续模型。学生形成了个人的物质连续模型并拒绝改变是不奇怪的。我们的日常生活支持物质连续模型的建立。虽然化学家说一块铜片由铜原子组成，但是铜片看起来是连续的。其它所有固体和液体材料看起来也是连续的。这些经历导致孩子们在进校门之前就建立了物质连续性观点。．即使学生已学会解决书本上的问题，但仍缺乏对化学基本概念的理解。学生对于化学中的高级命题，如酸、碱，即使学生能够解决与酸碱有关的书本上的问题（例如，计算10克NaOH配制成1升溶液后，溶液的摩尔浓度），但却不能在分子水平上描述强酸滴定强碱时会出现什么样的结果。再如，学习化学的学生虽然能够计算一系列关于化学平衡的问题，但是却较难理解化学平衡的动力学本质和化学平衡的概念。学生认为化学平衡是反应不再发生时的平衡状态，而不认为化学平衡是正反方向的反应仍在进行，且两者速率相等的动力学过程。在这里，化学教师可以把化学平衡同进水管的水槽中水的平衡联系起来，这样化学平衡就容易理解。正反应速率和逆反应速率相等，相当于水槽中进水速度和出水速度相等，也就是单位时间内有多少生成物生成，同样时间内，这些生成物又变成了反应物；可逆反应的化学平衡相当于水面平衡，都是在运动的平衡，是动态平衡。．学生在概念学习时受日常经验的两极性影响日常经验或日常概念，对学生形成化学概念有着重要的影响。这种影响可能是积极的，也可那是消极的，它取决于日常概念的含义与化学概念的内涵是否一致，当日常概念的含义与化学概念的内涵一致时，对学习将产生积极作用。例如，学生在生活中已有“纯净”和“混合”的概念，其含义与化学中的“纯净物”与“混合物”概念的涵义基本一致，故学生在学习“纯净物”与“混合物”概念时会感到特别容易。概念教学中有机地联系能对学生的学习起积极作用的日常概念或生活经验，是一种重要的教学方法（也是理论联系实际教学原则的体现）。若日常概念的含义与化学概念的内涵不一致时