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对喀什地区双语教学的探索 　　【摘 要】 作者概述了喀什地区推进双语教育存在的误区，分析了陷入误区的成因，积极探索有效的改进途径：注重语言的学习和语言能力的转换过程；注重语法和语言功能；教师要和学生互动起来；将教学过程中的传授式教学转变成引导式教学；在纠错策略上，视教学的各个阶段而定；改变以往单一的练笔行为；在课文教学中，侧重阅读理解能力的培养；让学生们能够灵活的掌握语言法规。 　　【关键词】 喀什地区；双语教学；误区；对策 　　双语教育事关中华民族整体利益，事关国家统一和民族团结进步，一直是新疆教育工作的重中之重。喀什地区在1997年实施双语教学实验的基础上，按照自治区和地区的统一部署，于2004年正式启动双语教学。 　　随着喀什地区双语教学实践的发展，双语教师们对自己的教学任务、教学中心的认识在不同阶段有不同看法，存在着分歧、争议、困惑。本人作为一名双语教师，结合自身从事双语教学的体会，谈谈对喀什地区双语教学的一些粗浅认识。 　　一、当前喀什地区双语教学中存在的误区 　　l、教学观念的误区 　　对于教学观念的认可，主要是来源于人的主观认识，作为一位双语教师都会有意或者无意的向学生传授自己对双语教学和学生学习等问题的认识，因此，在现有的教学手段、教学方法都会受到一些语言观、教学观念和学生学习观念的影响。在当前，存在的误区主要集中在： 　　（1）从对语言的认知上分析，一种是认为语言就是由语音、语法、词汇等部分组成的，在教学过程中也就比较重视系统的传授和练笔行为，从而忽视了语言的听、说、读写等能力的训练。这种教学手段使得学生容易患上“双语聋哑症”或“高分低能症”；而另一种则是认为语言是一门技能，认为熟能生巧多练即可，因此在教学过程中就会强调单一的重复练习和巩固，对整体的学习没有太多的提高。 　　（2）在双语教学中，大多数教师都是从经验的角度出发，为考试过关而教，没有过多的“因材施教”，对于“为交际”运用的语言能力训练就更不知其所以然了，因此，学生也就掌握不到语言知识和语言技能的重要特点。 　　（3）对教学过程的认识上，较为流行的看法是：语言教学无非是以讲为主，讲得越多学生自然就学得越多，其结果是教师普遍满足于满堂灌，一言堂，学生开口机会少，因而成了教学活动中的被动者、服从者或配角。 　　2、教学方法的误区 　　教学方法误区是指教师在具体的教授课文句型、词汇、语法方面，以及在训练学生听说读写语言能力上，在课堂组织、练习设计等方面存在典型的公式化、刻板化做法。 　　（1）教课文方面，重视语言形式，轻意义理解。常常把课文教学的重心放在学习语言知识上，把课文作为一个分析语法、学习词汇、句型、单词的工具，使得课文的思想内容，完整连贯的意义被严重忽视，更不用说涉及社会文化背景、风土人情以及风俗习惯。更有为数不少的双语教师常常在串讲课文中穿插语法、句子、词组的讲练，导致学生对课文的理解支离破碎。结果出现了“教课文不见课文”的现象。 　　（2）听说读写语言能力训练，普遍是个弱项。很多双语教师总认为知识量增多，自然会转化为能力，用不着在培养能力方面专门下功夫。课堂上提供给学生言语实践的机会十分有限，听不懂，说不出，读不通、写不了的学生绝不是少数。 　　（3）在课堂组织方面，存在严重的“少、慢、差、费”现象。即教学内容偏少，教学节奏偏慢，教学效果偏差，使师生付出的精力和时间浪费不少。比如一节课只教一两个句型或几个生词，整节课翻来覆去地操练却较少有实际运用；一篇短文分好几课时串联完，战线拉得过长，学生感觉疲惫。 　　（4）在练习形式与方法的设计方面，课堂上机械性练习比意义性练习多；知识性练习比技能性练习多；笔头练习比口头练习多；单项练习比综合练习多；集体练习比配对练习、小组练习、个别练习要多。 　　二、喀什地区双语教学陷入误区的成因 　　教学方法上的错误源于教学观念上的错误，而教学观念上的错误源于每位双语教师对语言观的认知不同。由于喀什地区的双语老师非师范类多、非语言专业的多。很多双语教师缺乏专业知识，仅凭经验和感性认识教学，导致整体教学水平参差不齐，教学方法各异。总结起来，喀什地区在双语教学中出现过“以形式为中心”的教学法和“以意思为中心”的教学法。 　　“以形式为中心”的老师，一种是把语言当作知识，课堂教学主要活动局限于传递语言知识、讲解语言规则、操练语言结构。结果，学生能讲一大套语法术语，不能表达一句完整的意思；能做一大堆语言练习，不能完成一件生活的小事；能记一大批词语辨析，不能交流一个日常的话题。另一种是把学习双语等同于学习技能，即把语言学习过程看成一个机械的习惯形成过程，把语言自动化视作双语学习的目标。课堂教学活动中，过多运用“刺激——反应”的模式训练学生，以提高学生的语言熟练程度。而忽视了语言